Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Одной из причин учительской агрессии выступает расхождение в когнитивной и эмоциональной самооценке педагогов, выявленное Е. Н. Волковой (1998) путем сопоставления результатов теста цветовых отношений и методики неоконченных предложений. В принятии себя на эмоциональном уровне, в высказываниях учителей обнаруживается высокая неудовлетворенность собой. Это порождает в одних случаях агрессивное, в других – неуверенное поведение учителя в отношениях с учениками.

Учительская жестокость – это еще одна индивидуальная особенность, часто встречающаяся среди представителей данной профессии.

Согласно моделям А. Милгрэма, А. Бандуры и С. Алтемеера, к факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, относятся выученная предрасположенность учеников к послушанию, дегуманизация жертв педагогической жестокости, тенденция рассматривать их как заслуживающих наказания, а также такие личностные образования, как уважение к власти и боязливость.

Проявления агрессивности и жестокости очень часто являются признаком слабости. Еще В. А. Сухомлинский (1983) отмечал, что в крике учителя дети чувствуют его растерянность и бессилие. Они воспринимают крик либо как нападение на них, либо как боязнь, страх и защиту от них.

Л. В. Меньшикова (1981) в своем исследовании делит личностные проявления педагога на две сферы: пространство профессиональных ориентаций – то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личное пространство, ядром которого являются ценности человека. Трудности в выделении этих сфер определяются различными вариантами их сочетания – от полного совмещения профессиональной и личностной сфер до их абсолютного непересечения.

Наиболее многочисленной является группа учителей, подчинивших свою жизнь требованиям профессии и профессионального сообщества (адаптивный тип поведения), отличающаяся ситуативными ценностными ориентациями и в силу этого невозможностью почувствовать и осознать основную цель и смысл своей жизни.

Пытаясь создать обобщенный психологический портрет пациентов-педагогов, И. П. Дмитроченкова и Н. В. Ланина (1973), используя личностный опросник MMPI, методику рисуночной фрустрации Розенцвейга, методику исследования самооценки Дембо – Рубинштейн, а также рисуночные проективные тесты и клиническую беседу, выделили у испытуемых такие общие черты, как высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям. При этом социальный статус педагога выступает для них некой гиперкомпенсацией преморбидным особенностям, что выражается в их резистентности к психотерапии и отражается на успешности их профессиональной деятельности.

А. А. Ерошенко (1981) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, выступает ригидность3, которая способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования к их беспрекословному послушанию.

В этой связи весьма уместным представляется высказывание Ф. Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем, и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» (цит. по: Н. Д. Левитов, 1946, с. 76).

Школьные учителя в большинстве своем женщины и, по определению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельности) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужских паттернов поведения приводит к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую самоидентификацию детей. Психологическая половая принадлежность учителя-женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.

Таким образом, анализ психологических, педагогических и социальных исследований показал, что профессиональное развитие учителя в потенциале содержит целый спектр ресурсов и рисков, момент актуализации которых играет роль точки бифуркации – дальнейший ход профессионального развития может пойти по разным сценариям.

В психологических исследованиях ресурсы и риски профессионального развития учителя представлены полюсными социальными, духовно-ценностными, эмоционально-регулятивными и личностными коррелятами. При этом положительные корреляты рассматриваются в качестве ресурса, а отрицательные определяются как риски. В сгруппированном виде эти корреляты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сгруппированные корреляты профессионального развития учителя

Соотнесение между собой ресурсно-рискологических коррелятов профессионального развития учителя выводит нас на рассмотрение рисков как меры вероятности возникновения сложностей (болезней, деформаций и пр.), а ресурсов – как сформированности позитивных внешних и внутренних сил, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности и реализацию личности в педагогической профессии.

Глава 3. Концепция личностно-профессионального развития учителя

Системная методология была использована нами для разработки системной теории (обобщающей концепции) личностно-профессионального развития учителя и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.

Идеи целостности, единства, системной организации профессионального труда учителя позволили представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств – личности, деятельности и общения – при превалирующей роли личности. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу; они объединяются в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а профессионального труда в целом.

Каждая из указанных составляющих профессионального труда задается разнообразными способами личностной (субъектной) реализации себя учителем. Педагогическая деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как «система принуждения – система, направленная на развитие» в отношении себя и других, «система содействия – система противодействия». В системе педагогического общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию таких способов реализации субъекта, как «принятие» и «непринятие» себя и других, «система приобщения – система разобщения». В отношении собственной личности учитель может реализовать либо «самостоятельность» в саморазвитии, либо «зависимость», т. е. подверженность внешним стереотипам.

Основные положения системной теории личностно-профессионального развития учителя заключаются в следующем:

• раскрытие структурных особенностей каждого пространства профессионального труда (личности, деятельности, общения), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;

• выделение качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;

• выявление динамических особенностей системы, т. е. установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;

• выявление закономерностей видоизменения системы личностно-профессионального развития учителя, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности – развития или адаптации;

• определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития субъекта, обеспечивающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит себя.

В рамках системного личностно-развивающего подхода нами (Л. М. Митина, 2010, 2012, 2017) проводятся исследования профессионального развития учителя по четырем основным направлениям: содержательном (разработка обобщающей концепции профессионального развития личности); динамическом (непрерывная временная динамика профессионального развития учителя с момента выбора профессии до творческой самореализации личности в профессии); технологическом (разработка технологий профессионального развития личности учителя и конструктивного изменения поведения специалиста), институциональном (институты личностно-профессионального развития учителя, включающие образовательные системы и конкретные социальные группы, характеризующиеся особым типом общности – полисубъектностью).

В результате теоретико-эмпирического исследования профессионального труда была разработана концепция профессионального развития личности учителя, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия развития – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве его психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя в профессии, достижение неповторимости личности.

В качестве ведущего фактора при этом рассматривается внутренняя среда личности, ее активность. Вопрос о самой природе развития – активности личности – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует не факт реактивности человека, а его способность вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно. Именно эта способность, по нашему мнению, оказывается сегодня наиболее решающей в профессиональном развитии личности. В определяющей степени это связано с известной сменой парадигм в рамках современного психологического знания, все более принимающего идею саморазвития как методологически центральную. Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Через отношение к проблеме субъекта осуществляется методологическое размежевание разных направлений в психологии. От того, как понимается человек: как субъект, обладающий способностью к выбору жизненного, профессионального, социокультурного пути развития, или как социальный индивид, «работающий» на соответствие социальным ожиданиям (стандартам успешности), выполняющий определенную социальную роль, зависит исследовательская позиция при разработке концептуальных положений. По нашему мнению, именно субъектность определяет способность и возможность преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности как формы и средства самореализации человека в профессии.

Согласно концепции профессионального развития личности учителя, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик – направленности, компетентности, гибкости.

Содержательное раскрытие психологической концепции личностно-профессионального развития учителя необходимо начать с анализа психологических основ труда учителя.

3.1. Концептуальная схема труда учителя

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. От продвижения ее фундаментальных разработок в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагога. Как уже отмечалось, многомерное пространство труда учителя состоит из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Эти три области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу.

Многомерное пространство труда учителя включает, помимо самого учителя, многих субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, коллег по работе, администрацию и др.) в их взаимодействии друг с другом, которое следует рассматривать прежде всего как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.

Таким образом, труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью.

В русле психологической концепции труда учителя нами разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя (Л. М. Митина, 1991, 1994, 1998, 2004, 2010, 2015).

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения, сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием. Согласно современным теоретическим представлениям, в нее входят три основных компонента:

1. Постановка педагогических целей и задач.

2. Выбор средств и способов решения поставленных задач: кого учить, кому учить, чему учить, как учить.

3. Анализ и оценка педагогической деятельности.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, ее процесса и результата является его система действий. Мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы:

– систему принуждения (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения);

– систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности).

В состоянии комфортного общения учитель и ученик образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей.

Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, вызывают негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников (Г. М. Бреслав, 1990), напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями (Л. М. Митина, 1992, 1998, 2005, 2013, 2015).

К основным функциям педагогического общения относятся информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является, по нашему мнению, система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, то можно рассматривать дихотомию, задаваемую понятиями принятие и непринятие, или другую, в основе которой лежит непосредственно «общение»: приобщение и разобщение.

«Принимающий» учитель никогда не отвергнет ребенка как личность, он может осудить лишь его отдельный поступок или высказывание. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Очевидно, что педагогическое общение во многом определяется личностью учителя.

Педагогическая профессия – профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью.

Личность учителя развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам (Л. М. Митина, 1994–2013).

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт. Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

Системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями, о чем речь пойдет в следующих главах.

Мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: как индивида – биологический организм с присущими ему типологическими особенностями; как личность – носительницу профессионально значимых свойств и качеств; как субъекта, обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

Центральным базовым образованием личности педагога мы считаем дихотомию, задаваемую понятием субъектности, а именно самостоятельность – зависимость.

3.2. Психологические факторы профессионального развития учителя

Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других (рис. 1). Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность педагога, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми.

Рис. 1. Трехмерная модель труда учителя

Эти связи и их иерархии образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики личности и труда учителя, детерминируют его профессиональное развитие и сами по сути являются объектом развития.

Как подчеркивалось выше, многочисленные исследования, проведенные нами, дали возможность выделить три интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, которые по существу являются характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Перечисленные выше характеристики имеют многочисленные интерпретации в литературе, поэтому необходимо более подробно остановиться на понятийном (категориальном) аппарате, принятом в нашей работе.

3.2.1. Педагогическая направленность

Педагогическую направленность учителя целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы – направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация “сущностных сил” человека» (А. С. Прангишвили) и т. д. Однако во всех подходах ей придается ведущее значение.

С. Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами в свою очередь определяются ее целями и задачами. По мнению ученого, это понятие включает два взаимосвязанных момента, указывающие источник направленности: предметное содержание (содержательный момент) и напряжение (собственно-динамическая тенденция).

Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин. В отличие от С. Л. Рубинштейна, он отделял динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить его в универсальный механизм объяснения человеческой психики.

А. Н. Леонтьев, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, считал ядром личности систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие) придают деятельности личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т. е. увидеть иерархию мотивов (Л. И. Божович, 1968).

Л. И. Божович и ее сотрудники понимали направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая (общественная) направленность начинает формироваться в раннем детстве. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Главным механизмом формирования общественной направленности выступает воспитание. Вероятно, пришло время пересмотреть понятие «личная направленность». По нашему мнению, направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. И тогда следствием воспитательных ошибок будет не только концентрированность на себе, но и отсутствие таких личностных характеристик, как самоценность и самопринятие.