Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Включение предложенных обучающих процессов и компонентов в учебно-оценочную деятельность учащегося, в его понимание необходимо для принятия решений и формирования суждений при освоении учебного материала (социально-образовательной действительности).

Это способствует формированию у учащихся знаний (умений) и компетенций для организации ими своей образовательной деятельности на протяжении всей жизни.

Точно так же необходимо понимать и объяснять новые и творческие идеи, чтобы они имели какую-либо практическую ценность. Рассуждение необходимо как для включения творческого мышления, так и для его применения. Творческое мышление также необходимо для того, чтобы дать импульс рассуждению.

Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, что означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители.

Когда учащийся размышляет, он не принимает импульсивных решений, а внимательно рассматривает возможные варианты (альтернативы), думает о последствиях, взвешивает имеющиеся доказательства, делает выводы, проверяет гипотезы, то есть выстраивает осмысленный путь познания. Критическое мышление, решение проблем и принятие решений – это также проявление (результат) рефлексивного мышления.

Более того, рефлексивный учащийся (познавательный мыслитель) сосредотачивается не только на проблеме, которую нужно решить, на действиях, которые необходимо принять, или на аргументе, который необходимо привести, но также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.

Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) помогает нам понять и оценить, насколько эффективно наше мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить. В данном случае имеется в виду:

1. Когда мы говорим о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то имеем в виду деятельность более высокого порядка, такую как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании сложных аргументов.

2. Сюда входят три широкие категории мышления организующего уровня – это рассуждение, творчество и размышление. Все они в реальной деятельности пересекаются и переходят одно в другое.

3. Рефлексия, дополняющая, осмысляющая и придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных действий. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и построении независимого, уверенного и умелого учения.

Они также должны научиться сообщать о своих выводах и практиковать их донесение (толкование) до различной аудитории.

Высокоуровневое мышление (ориентируется на объективные формы изучения и осмысления, сравнения и рефлексии проделанной работы), как правило, является трудным для учащихся. Это обусловлено тем, что оно требует от них:

a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);

b) но и того, как применить или перенести это понимание в новый, неизведанный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).

Учащимся для этого требуется критическое мышление, одно из основных проявлений которого – это обоснованная аргументация, ее дополняют доказательства и умозаключения.

Они включают:

– обращения к фактам и разнонаправленным позициям;

– высказывания о мнении, взглядах и убеждениях собственных и других;

– сравнения, оценочные суждения и предложения;

– интегрированные гипотезы в структуре индивидуальной (групповой) работы;

– прогнозы на основе ведущих тенденциях;

– комментарии, интерпретации и рекомендации.

Такие действия для многих учащихся непростой процесс. Однако применение нового понимания к познаваемому явлению (неизведанному контексту) – это именно то, что школьники должны уметь делать, чтобы успешно отвечать требованиям 21 века.

Учитель может использовать такие подходы (методы), как:

1) создавать учебную ситуацию, аналогичную таким ситуациям, в которых учащимся может потребоваться применить приобретенные умения и компетенции;

2) активизировать ожидания, сказав учащимся, что им нужно будет интегрировать свою работу с естественным научением на основе актуальных для них аргументов и структурировать таким же образом, как они это практикуют в своих познавательных процессах в жизненных обстоятельствах;

3) просить учащихся подобрать аргументы (обоснования) для обсуждения определенного набора тем, прежде чем проводить презентации, обсуждения в парах, небольших группах или общеклассные дебаты;

4) организовать выполнение разных ролей – имитацию выступающего, активного слушателя, критика с разных позиций (того, кто поддерживает, противника и т.д.) в дискуссионных обсуждениях и другие ролевые состояния, чтобы учащиеся могли практиковать социально-образовательную активность в жизненном многообразии;

5) обсуждать решение разнородных учебных задач, чтобы учащиеся видели и понимали, какие мыслительные процессы они могут применять к задачам (заданиям) разных типов;

6) предложить учащимся для обоснования своих разных позиций потренироваться находить и использовать свидетельства и доказательства в онлайн (офлайн)-ресурсах, а затем дать им возможность выступить с оценкой доказательств других участников работы (попарно или в небольших группах).

Цель такого подхода – развивать у учащихся способность к действиям в любых учебных (познавательных) ситуациях, в которых им потребуется вводить знания (умения), компетенции в практическую сферу.

Учитель может воспользоваться и другими способами организации обучения. Попросить учащихся:

a) описать процессы о том, как они могли бы применить определенные умения и компетенции, освоенные знания и концепции к выбранной ими познавательной ситуации;

b) обобщить проводимую ими работу и описать принципы на основе представленных процессах;

c) изучить одну и ту же проблему в разных образовательных контекстах, чтобы попрактиковаться в проведении параллелей (сходств и различий) и переносе учебных действий между ними;

d) подумать о своей мыслительной деятельности, на что обращает внимание, что выделяет, какие испытывает трудности и как ищет выход (процесс, известный как метапознание).

Выстраивая поддерживающую структуру обучения учителю важно активизировать действия самого учащегося, что помогает сделать познавательная модель-рассуждение «думай-исследуй-предлагай решение»:

1) учителя могут спрашивать учеников (или ученики могут спрашивать своих сверстников или учителей):

– что они думают, знают о предмете изучения (исследования);

– чем обусловлен именно такой выбор аргументов (доказательств);

– что вызывает беспокойство по данному вопросу (учебной задаче);

– как предполагается решать возникшую учебную головоломку;

2) также участники просят друг друга представить (презентовать) разные точки зрения:

– на спорные явления, на выбор и регулирование учебных действий;

– на исследования знаний (умений), компетенций, которые предполагается применять.

Учитель вначале может попросить учеников написать (зафиксировать) свои мысли. Затем учащиеся разделяются и озвучивают разные точки зрения (взгляды) и аргументируют свои позиции, после чего коллективно обсуждают, используя процедуру обоснования рубрик и резюмирования действий и доказательств.

А затем, можно попросить учащихся представить новое видение изучаемого, которое они могли бы предложить сейчас и прокомментировать, чем оно отличается от того, что они говорили об этом, приступая к работе.

Такой подход и представленные в нем процессы продуктивно работают в условиях всего класса, в парах и небольших группах, в которых каждый учащийся имеет возможность озвучить свои наработки и обосновать ход своих мыслей и попрактиковаться в отстаивании собственной позиции, а также узнать, как думают и делают это одноклассники.

Однако есть целый ряд факторов, которые могут неблагоприятно влиять на уровень учебно-познавательного взаимодействия учащегося и учителя (обучающего окружения). Их важно выявлять и выводить из сферы научения:

– усиление негативной оценки и повышение критического отношения образовательного окружения (педагогических работников) к учебной и познавательной деятельности учащихся:

– отсутствие добрых отношений с учителем, одноклассниками, родителями;

– несформированность коммуникативных умений;

– снижение уровня социально-образовательных ожиданий;

– как результат, складывается неопределенная целевая заданность учения;

– в этой ситуации учащемуся трудно выстраивать свою образовательную траекторию;

– низкий прогноз достижений и неясная перспектива использования полученных знаний;

– это приводит к слабым стимулам и недостаточной мотивации;

– понятно, что такая дорога не ведет к успеху;

– низкий уровень персональной и социальной адаптации к окружающей среде и в открытом образовательном пространстве (завышенное стеснение и самокритичность, зависимость от оценки и отношения окружающих, чувство вины и повышенная тревожность) приводит к:

– несориетированности в своих образовательных потребностях (ожиданиях);

– несформированности умений и компетенций получения образования;

– ограниченным возможностям организации своей учебной и познавательной деятельности;

– отсутствию стратегий и методик научения, самообразовательных навыков и компетенций;

– нехватке ролевых моделей учебного поведения в разных образовательных ситуациях;

– низкой самооценке, постоянному беспокойству (тревоге) и волнению по поводу собственной организационно-образовательной работы и ее адекватной оценки.

– негативному отношению к открытой (самостоятельной) образовательной деятельности.

– слабо выраженным социальным ценностям и жизненным смыслам.

К этому следует добавить, что организованное и спонтанное образование, как целое взаимосвязанное (формальное, неформальное и информальное) учение, находится в цифровой действительности и в основном под контролем самих учащихся (поскольку учащийся определяет, когда ему обращаться за помощью, поддержкой). В связи с этим также возникают существенные трудности:

Первая, как правило, находится в области понимания учащегося, для которого очень важно установить для себя, как он будет определять и узнавать, в каких знаниях (умениях) компетенциях он нуждается, как и где будет их добывать, что будет являться показателем достижения необходимого уровня.

Вторая связана с быстрой децентрализацией и распространением в последнее время большинства коммуникационных каналов – интернета, периодики, телевидения, радио, научных и педагогических публикаций и т.д.

Третья вызвана тем, как учащиеся должны анализировать и выбирать нужную информацию в разрозненном, фрагментированном и распределенном пространстве, как соотнести ее с организованной и согласованной деятельностью в школе (например, с информацией, содержащейся в традиционных учебниках).

Поэтому, определяя подходы поддерживающего обучения, необходимо обозначить важные социальные и образовательные черты для активных действий обучающегося, которые помогут учащимся действовать в социально-образовательном пространстве и справляться с трудностями. Их следует закладывать с самого начала получения образования, и задача учителя помочь школьникам осознавать их. Это:

a) реалистически воспринимать себя и с пониманием оценивать свои возможности, потребности и ожидания;

b) развивать чувство, ощущение и понимание целесообразного, качественного и эффективного мышления;

c) правильно толковать понятие хорошие результаты и уметь оценивать свои достижения и других с позиции качества и применимости;

d) быть осведомленным и отдавать себе отчет о своем знании (незнании), о своем багаже методов и приемов учения, о применяемых умениях, компетенциях, о способности самостоятельно выстраивать учебно-познавательную деятельность;

e) выработать чувство и осознание персональной ответственности за принимаемые решения и их выполнение независимо от сложившейся ситуации.

Выстраивая такую работу учителю важно видеть, что существуют временные и пространственные ограничения для освоения умений, компетенций, взглядов и позиций, которые учащиеся рассматривают в системе формального обучения.

Следовательно, чтобы подготовить школьников к современным вызовам, необходимо научить их образовательно (познавательно) ориентироваться и организовывать приобретение нужных им знаний (умений, компетенций) в открытом, разнородном и многонаправленном социальном (жизненном) окружении.

Для этого учащиеся должны знать и понимать, как происходит процесс научения, то есть включить метапознание. Оно является важным компонентом предлагаемого подхода (структуры) поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Это понятие в 1976 году впервые ввел в обращение Флэйвелл, чтобы описать обучение с позиции тех, кто его приобретает, с целью помочь учащимся учиться, и определил его как знание человека о собственных познавательных процессах и об учебных действиях, связанным с ним.

Осуществление метапознания требует не просто замечать больше явлений, проблем и возможностей, определяющих обучающее окружение и направленность ожидаемых результатов, но и воспринимать (принимать) осваиваемую образовательную действительность (обучающий контент и учебно-организационные действия) не как отдельные факты, а как целостную взаимовлияющую и взаимозависимую подвижную систему знаний, компетенций и процессов.

Занятия, развивающие метапознание, не только позволяют, но и помогают:

– включить разноспособное освоение и связать его с распределенным обучающим окружением;

– расширить социально-образовательное взаимодействие учащихся и учителей (за пределами класса);

– учащимся более эффективно применять полученные знания и компетенции, стратегии и активную образовательную позицию;

– продемонстрировать положительную взаимосвязь между метапознанием и уровнем понимания освоенного материала учащихся;

– освоить познавательные и оценочно-критические умения сами по себе;

– сделать достижения каждого учащегося достоянием всех, а отдельному учащемуся воспользоваться коллективными наработками.

На любом уровне школьного образования необходимо уделять большое внимание развитию метапознания учащихся. Учащимся важно ставить собственные образовательные цели и оценивать свое учебное и социальное продвижение. Цель такого учебно-организационного подхода – повысить у учащихся познавательное любопытство и любознательность, мотивацию к своему научению.

Это также поможет школьникам увидеть, что их активность, самостоятельность и творческий потенциал обеспечивают позитивное продвижение к намеченным целям и делают учебные задачи и проблемы интересными. Поэтому, чтобы эффективно учить, учителям необходимо интегрировать стратегии, разработанные для развития метапознания учащихся, в свою педагогическую, обучающую практику.

Учителя могут развивать метакогнитивные способности учащихся, побуждая их подробно исследовать, как они думают и действуют.

1. В этом контексте хорошее содействие научению оказывает использование концептуальных карт, в которых учащимся можно предложить:

– описать свои мысли, как организовать учение и действия, как его проводить;

– затем записать свои идеи о мышлении и предпринятых действиях;

– высказаться, каким образом (способом и действиями) их сделать более эффективными.

2. Это помогает и учителю, и учащимся:

– установить уровень самостоятельности и сферы, в которых требуется помощь;

– определить лучших мыслителей, деятелей, критиков и исполнителей;

– поделиться своим опытом, знаниями и умениями в соответствующей области деятельности.

В организованном на этой основе обсуждении учителя могут попросить учащихся представить свои собственные аргументы и подготовиться к тому, чтобы доказательно опровергнуть (или принять) аргументы других участников с учетом возможных вопросов, ответов и обоснованных мнений.

Учащимся в процессе обсуждения предлагается задокументировать сущностные понятия и знания, отвечая на вопрос почему было полезно:

a) заранее разработать собственные представления о том, что нужно делать;

b) выдвинуть свои аргументы (опровержения) и спроектировать учебные и познавательные пути.

Учителя также могут укрепить метапознание учащихся, акцентируя его на регулярной основе и обсуждая свои собственные мыслительные действия, когда они обращаются к той или иной учебной задаче (проблеме), а затем просить учащихся поразмышлять о модели учителя.

Помимо развития метакогнитивных знаний и компетенций, для учащихся также важно выработать позитивные мыслительные (ментальные) модели того, как учиться, как преодолевать ограничения и неудачи в обучения.

Ментальные модели позволяют человеку использовать различные гипотетические предположения и мыслительные запросы. Но следует обратить внимание на то, что качество и успех такого мышления, ориентированного на освоение материала (образовательной действительности) будут зависеть от моделей (схем) и практических возможностей, доступных учащемуся в его учебно-организационной деятельности.

Без достаточного количества точных данных (об обучающем контенте и учебном процессе) в форме организованных алгоритмов, адресных комментариев и консультационных ответов на возникающие вопросы решение учебных задач (проблем) невозможно.

Правда заключается в том, что творческий потенциал никогда не заменит реальных знаний и умений, когда дело доходит до успешной работы мышления, реализации ментальной модели:

1) вначале формируемая модель изучения материала существует как гипотетическое мышление;

2) результаты таких процессов связываются с реальностью (приобретают конкретные формы);

3) это важно, потому что последнее переводит модель в деятельностное состояние;

4) решение реальных проблем, в этом случае, будет зависеть от двух основных факторов:

– доступности необходимых знаний (умений) и ресурсов;

– способности, с которой имеющиеся знания, компетенции могут быть обработаны в мыслительной деятельности и стать действиями.

Креативность начинает проявляться именно тогда, когда эти два (и другие) источники знаний интегрируются в способах познания, осмысления того, что изучается, и формируют понимание, которые ранее учащиеся у себя не фиксировали.

Принципы выстраивания действенного актуального образования и поддерживающего обучения в цифровой действительности

Сегодня, организуя учебно-познавательную деятельность учащегося, важно опираться на закономерности, которые обусловливают получение распределенного разноспособного образования без границ и барьеров.

Последние исследования в области нейробиологии, образования и социологии, организации обучения и развития, во многих других областях, влияющих на образование, показывают, что подход «в процессе научении участвует и взаимодействует весь мир обучающегося» становится необходимым, и требуется для обеспечения качественного обучения учащихся.

Сегодня вопросы повышения качества школьного образования и построение поддерживающего учебно-деятельного обучения – это растущее понимание обусловленности учебно-организационной работы и процессов научения нейробиологическими закономерностями, открытие которых стимулируют сдвиг в нашем понимании обучения и его организации в самых разных формах и методах.

Исследования делают важный акцент на таких образовательных явлениях, как взаимодействие эмоций и действий в обучении (на это указывают и психологи), также подчеркивается, что осуществление обучения возможно только через его принятие учащимися (осознание себя как обучающегося). И здесь важна помощь и поддержка учащимся в формировании понимания этих эмоциональных и социально-личностных качеств.

Кроме того, нейробиологические исследования предполагают комплексный (многоаспектный и разнонаправленный) подход, основанный на широком межличностном и межорганизационном сетевом взаимодействии.

Такие социально-образовательные отношения обусловлены нейробиологической основой научения. Для нейробиологов обучение, мыслительное моделирование и процессы запоминания настолько взаимозависимы, что невозможно осуществлять обсуждение одного без другого.

В структуре педагогической и дидактической поддерживающей деятельности формирование длительных воспоминаний особенно активно происходит при выстраивании целенаправленных мыслительных, интеллектуальных и физических действий, что уже давно принято в качестве неотъемлемой части процесса получения знаний (умений), приобретения компетенций и реализации их в структурировании планов и программ действий.

Процесс начинается с какого-либо стимула клеток мозга. И это могут быть внутренняя мысль, например, при «мозговом штурме» или внешнее событие, такое как работа с компьютером. Этот процесс происходит в мозге и запускает действие. Клетка стимулируется многократно, так что это возбуждает соседнюю область. Если затем через некоторое время применяется более слабый стимул к соседней ячейке, то способность клетки возбуждаться (действовать), естественно, повышается.

Когда мы узнаем что-то новое, некоторые клетки мозга (в частности, нейроны) растут путем дендритного ветвления. Это приводит к тому, что клетки мозга делают все больше и больше соединений.

Данный процесс широко известен, и он объясняется пластичностью мозга. Когда мы говорим, что клетки соединяются с другими клетками, то это в действительности означает, что они находятся в такой непосредственной близости, что синапс (пространство между клетками) легко и почти без усилий «используется» снова и снова.

Новые синапсы обычно появляются после обучения и чем более разнонаправлена учебно-познавательная деятельность, тем больше появляется синапсов. В свою очередь эти соединения или нейронные сети становятся сильнее, чем чаще они используются (Ханнеке Ван Миер и Стив Петерсон, 48). Исследователи нашли подтверждения этому явление в функциональной томографии головного мозга.

Покадровые изображения показали, что многие области мозга «загораются» при выполнении новой задачи, однако мозг будет меньше «загораться», если меньше включается и используется элемент новизны и имеется больше информации о том, что делается (Дженсен, 29).

Марили Шпренгер в своей книге «Учение и Память: мозг в действии» (56) объясняет этот процесс, сравнивая его с созданием пути в лесу. Первый раз, когда прокладывается путь, он грубый и заросший (труднопроходимый). В следующий раз ваше путешествие будет проходить с наименьшим усилием, потому что вы уже проделали свой путь через сорняки и преодолели препятствия, то есть расчистили дорогу.

Аналогичным образом, действуют нейронные сети, они становятся с каждым разом все менее напряженными и более динамичными, мобильными (а значит эффективными).

Важно еще одно заключение нейробиологов – обучение меняет мозг анатомически. С каждой новой стимуляцией меняется опыт и само поведение учащегося. И поскольку мы все воспитаны и развиваемся в разных средах с различным опытом, то каждый мозг и мыслительная деятельность уникальны. Даже у одинаковых близнецов мозг различается.

Уильям Гринофф (45) изучал эффекты обогащения и стимулирующую среду для развития человеческого мозга на протяжении более двадцати лет (Дженсен, 29). Его исследование, в нашем контексте, определяет необходимость введения двух особенно важных атрибутов обогащения образовательного процесса и учебного познания.

Во-первых, среда обучения (обучающее окружение) должна быть комплексной и многонаправленной, сложной, но разрешимой для учащегося, с новыми сведениями и информационно-сетевыми связями, требующей обогащения методов познания и привлечения ученического опыта.

Во-вторых, должно быть открытое (объединяющее и переходящее одно в другое, школьное и внешкольное) учебно-познавательное пространство и способы его освоения, которые обеспечивают извлечение и перенос контента и способов деятельности (знаний и компетенций) из социального и образовательного опыта через интерактивную межличностную и межорганизационную обратную связь в различные сферы и контексты обучающего окружения.

Следовательно, ключевыми аспектами, базовой функциональной структуры школы становится ее способность поддерживать разностороннюю (в традиционных и цифровых форматах), соотнесенную с реальной практикой, образовательную деятельность без границ педагогическими, психологическими и социальными средствами и инструментами, которые, в свою очередь, обеспечивают устойчивое научение как качественный результат учащихся.