Управление качеством образования

Юлия Лях

Управление качеством образования

ВВЕДЕНИЕ

Данное учебно-методическое пособие разработано с учетом интересов профессионалов, работающих в динамичной области управления качеством образования, исследует основные идеи и методы, которые сформировали современное состояние образования.

В работе рассматриваются структуры стандартов качества, охватывающие общее и профессиональное образование, а также управленческий аспект, и нюансы стандартов качества образования. Международные эталоны дают представление о качестве образования во всем мире, что еще больше обогащает разговор.

Подчеркивается, насколько важно управлять качеством образования в современном мире и насколько оно является ключевым показателем успешности образовательного процесса. Рассматриваются методы оценки качества образования, а также цели, обязанности и стратегии управления образованием.

Основное внимание уделяется структурным основам управления качеством образования, рассматриваются его фундаментальные элементы, правовые основы и внедрение эффективных методов управления. В книге рассматриваются компетенции учителей, методы оценки и критерии оценивания, при этом сфера охвата расширяется до уровня начальной и общей средней школы.

Дается подробный анализ того, как контролировать качество образования на разных уровнях, охватывая цели, задачи и рамки как среднего, так и общего образования. Подробно рассматриваются компетентностный компонент, современные методы диагностики и различные роли управления качеством.

Методические рекомендации по управлению качеством образования не только затрагивают актуальные проблемы, гарантируют конечный контроль, разъясняют основополагающие процедуры и предлагают инструменты управления качеством образования, но и предлагают полезные идеи. Для всестороннего изучения темы пособие содержит вопросы для самоконтроля, полезные учебные проекты и тщательно подобранный список предлагаемой литературы.

Учебно-методическое пособие, завершающееся итоговыми экзаменами, обеспечивает основательный подход к управлению качеством образования, обращаясь как к теоретическому пониманию, так и к реальному применению. Эта работа – бесценный ресурс для всех, кто связан с образованием, будь то студент, преподаватель или профессионал. Она предлагает сложное понимание многих аспектов управления качеством в постоянно меняющейся сфере образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Структура стандарта качества образования

Определение понятия «качество образования»

Появление понятия «качество образования» в российских реалиях относят к началу 1990-х годов, когда в законе Российской Федерации № 3266-1 от 10.07.1992 «Об образовании» появилась статья о государственном контроле за качеством образования. Данное обстоятельство привело к появлению большого количества практик контроля, инициировало разработку целой серии концепций и положений. Это наглядно демонстрирует развитие научного дискурса о качестве образования. Анализ развития последнего позволит установить как широкое, так и специализированное толкование данного понятия в концептуальном поле дисциплин, в рамках которых разрабатываются вопросы качества образования.

В Федеральном законе № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» появилось нормативно закрепленное понятие «качество образования»: комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Тем самым полемика о том, что является «качеством образования», подошла к своему логическому завершению. Ученые приступили к разработке инструментария для оценки качества образования, поиску механизмов, способных обеспечить управление качеством образования по результатам оценочных процедур. Ярким тому подтверждением может служить то, что в настоящее время общее число публикаций по проблемам оценки качества образования, помещенных в системе российского индекса научного цитирования, исчисляется десятками тысяч.

Очевидно, что до момента принятия Федерального закона № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» в литературе отсутствовали единые подходы к пониманию категории «качество образования». Ученые и педагоги выдвигали различные интерпретации данного понятия. Результаты обзора литературы, опубликованной по затронутой теме, свидетельствуют, что сущность и содержание термина «качество образования» трактовались по-разному. При этом данные категории интерпретировались в разных дисциплинарных контекстах: философский, социологический, педагогический, психологический, экономический.

Принимая во внимание устойчивый рост внимания экспертов, управленцев и общественности к проблематике качества образования на различных его уровнях, продуктивным представляется междисциплинарный синтез на стыке педагогики и иных социально-гуманитарных дисциплин. Кроме того, на сегодняшний день остается востребован экскурс в развитие понятия «качество образования» в период, который предшествовал принятию Федерального закона № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». Наиболее продуктивный период работы в этой области пришелся на 2000-е годы. Тогда свет увидел целый ряд фундаментальных работ ученых и педагогов.

В научной литературе сложилось несколько подходов к рассмотрению понятия «качество образования». Каждый из них обладал определенным когнитивным потенциалом. Отметим, что рамки исследования все же не позволили провести полноценный экскурс в обозначенное во вступительной части проблемное поле. Среди широкого спектра научных подходов к проблеме качества образования выделим подход А.И. Субетто. Согласно трактовке этого ученого, «качество образования» обладает следующим набором признаков: системность и целостность (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество); структурность и иерархичность (свойства обладают иерархической структурой); динамичность (качество процесса находит выражение в результате); количество (то есть количественная мера качества); внешняя и внутренняя обусловленность (единство потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества); соответствие требованиям, потребностям и нормам.

Для подхода к понятию «качество образования», который был сформулирован Н.А. Селезневой, характерно применение в качестве точки отсчета системного анализа. Исходя из этого посыла термином «образование» ученый оперирует в трех смысловых плоскостях: результат, процесс и целостная образовательная система. В специализированном смысле «качество образования» трактовалось не иначе как «качество подготовки». В более широком смысле это отражало соответствие образования определенным потребностям, целям, установкам и нормам (то есть стандартам). По мнению исследователя, оценка качества образования – это мера качества образования, которая выражает соотнесенность измерений свойств с базой, отражающей некий «эталон», норму качества. Качество образования в воззрениях Н.А. Селезневой предстает многоструктурным объектом научных изысканий. В него, к примеру, входят качество воспитанности и качества обученности.

Большой вклад в разработку поставленного вопроса внес М.М. Поташник. Классик отечественной педагогической науки представил качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне прогнозируемого развития учащихся. При этом результаты образования должны включать в себя оценку ресурсозатрат, которые имели место для достижения результатов. Здесь речь идет о сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду только достижение оптимального результата.

Созвучный вывод исходит из позиции А.А. Реана. Качество образования предстает как механизм регуляции образовательной системы, который обуславливает ее оптимальное состояние и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных заинтересованных субъектов.

Интересной, хотя и в некоторой степени спорной, представляется, на наш взгляд, классификация научных подходов, предложенная В. Воротиловым и Г. Шапоренковой. Исследователи, обобщив различные позиции, выделяют следующие подходы к пониманию «качества образования»:

1) соответствие достигнутого уровня качества образования потребностям личности и общества;

2) сформированность компетенций, социально значимых личностных качеств;

3) соответствие совокупности свойств образовательных отношений, достигнутых результатов требованиям стандартов, нормам общества;

4) соответствие результата целям образования, спрогнозированным на поле потенциального развития личности;

5) способность образовательной организации удовлетворять потребности социума.

Кратко систематизированное содержание понятия «качество образования» представлено ниже в таблице 1.

Таблица 1. Основные подходы к определению понятия «качество образования»

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273–ФЗ от 29.12.2012 трактует качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.

В условиях отсутствия единой трактовки понятия «качество образования» в воззрениях ученых сложился многообразный перечень подходов и определений. Очевидной становилась потребность в «унификации» рассматриваемого определения, выработке общепринятого толкования, без которого невозможным выглядело построение единого оценочного пространства. В этой связи складываются единообразные подходы к пониманию качества образования.

Формирование единой системы оценки качества образования (ЕСОКО) приводит в действие процессы развития систем оценки качества образования регионального и муниципального уровней. Качество образования на региональном уровне представляет собой комплексную характеристику региональной образовательной системы, выражающуюся в ее способности удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности государства и общества в достижении результатов освоения образовательных программ общего (включая дошкольное), дополнительного и среднего профессионального образования) и являющуюся следствием отражения экономических, общественно-политических и социокультурных особенностей региона.

Таким образом, логическим завершением дискуссии о смысле понятия «качество образования» стала трактовка, закрепленная в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Закон исходит из соотнесения уровня подготовки с целым набором стандартов, с одной стороны, и интересами и потребностями участников образовательных отношений, с другой. Определение, данное в тексте закона, позволило устранить многозначное толкование понятия «качество образования». Сегодня представляется возможным говорить о «качестве образования» на следующих иерархических уровнях: на международном уровне (создание единой международной конвенции по оценке качества); на уровне единой системы оценки качества образования; на региональном уровне; на уровне муниципалитета; на уровне образовательной организации.

Цели и задачи стандартизации качества образования

Основные факторы, определяющие качество образования:

1) профессорско-преподавательский состав;

2) учебно-методическое обеспечение;

3) материально-техническая база;

4) интеллектуальный потенциал учебного заведения;

5) студенты (учащиеся) и выпускники.

Под влиянием информационных процессов стремительно преобразуется современное общество, изменяются условия жизни людей, их менталитет. В отличие от индустриального общества, где основной конфликт между трудом и капиталом обусловлен сосредоточением собственности в руках капиталистов, в постиндустриальном (информационном) обществе основной конфликт проявляется в борьбе между знанием и некомпетентностью.

Знания и информация определяют социальное качество информационного общества, в нем значительно увеличивается доля работников умственного труда (интеллектуалов) во всех сферах жизнедеятельности. Материальная собственность как критерий социальной стратификации теряет свое значение, решающим становится уровень знания и образования.

Модернизация в русле целостной культуры

В условиях глобальной информатизации мира, возрастания социальной роли информации и знания образование переживает значительные трансформации, превращаясь в «ключевое качество труда». Все более утверждается точка зрения, согласно которой «старая система подачи информации, модель образования, работающая как фабрика, должна полностью исчезнуть».

Современное образование – не просто процесс «передачи знаний» от учителя (преподавателя) к ученику (студенту), как это было в традиционной системе образования. Двуединая цель образования, как подчеркивает известный педагог Е.А. Ямбург, – «передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире». Достижение этой цели возможно лишь при условии формирования самостоятельности обучаемого.

Самостоятельность – важнейшее качество человека как субъекта общественных отношений и деятельности. Она составляет основу человеческой целостности и представляет собой способность собственным трудом обеспечивать свое существование и развитие, умение вписаться в контекст современных цивилизационных процессов, то есть адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, свободно ориентироваться в них, осуществляя выбор. В то же время самостоятельность не означает освобождения человека от внешних или внутренних зависимостей; она лишь преодоление или использование этих зависимостей в процессе становления.

Здесь вспоминаются слова русского мыслителя И.А. Ильина, который, размышляя об образовании и образованности, писал: «образованным надо считать не многознающего «энциклопедиста» и не всезнающего «сноба»: обременение или переобременение человеческой памяти не дает зрелости человеческому духу. Образован воистину не перегруженный интеллект, напоминающий «Британскую энциклопедию» или «Книжный каталог ватиканской библиотеки». Истинная образованность есть сила созерцания и зрелость суждения. Она отвергает всякое «авторитарное» мышление и живет самостоятельным творческим общением с самим предметом. И потому образование есть прежде всего воспитание к самодеятельному созерцанию и мышлению, к исследованию».

Модернизация образования означает преобразование не только его содержания, но и формы. Сегодня наблюдается значительный интерес к проблемам управления качеством образования, моделям, организационным формам и методам образовательного процесса со стороны тех, кто прямо или косвенно имеет отношение к системе образования, прежде всего педагогического сообщества. Этот интерес во многом обусловлен введением в начале 1990–х годов систем менеджмента качества обучения (образования) в учебных заведениях и необходимостью интеграции российской системы образования в международное образовательное пространство. Тогда же была разработана Концепция государственных образовательных стандартов, направленная на изменение структуры образования, которая «позволяет готовить специалистов, ориентированных на деятельность как теоретического, так и прикладного характера, осуществляя при этом процесс обучения и воспитания в русле целостной человеческой культуры, взятой в единстве ее естественно-научных и гуманитарных составляющих».

Стандартизация и стандарты

Нельзя не обратить внимание на то, что современные процессы стандартизации образования неоднозначно воспринимаются не только педагогическим сообществом, но и общественностью в целом. Один из обсуждаемых вопросов – вопрос о том, какова направленность стандартизации образования: составляет ли она необходимую базу для новых усовершенствований как самого образовательного процесса, так и его результатов или же влечет за собой инертность, являясь барьером, препятствующим дальнейшему улучшению? Вопрос далеко не риторический, он требует не только конкретно-научных (прикладных) исследований, но и осмысления философско-методологических основ концепта стандартизации образования.

Основными понятиями для анализа стандартизации образования являются понятия «стандартизация» и «стандарт».

Под стандартизацией будем понимать деятельность, направленную на установление норм, правил и требований к процессу и его результатам с целью достижения оптимальной упорядоченности и устойчивости организованной целостности.

Для обоснования данного положения обратимся к статье Н.А. Бердяева «Человек и машина». Эта работа представляет интерес прежде всего потому, что в ней выявляются характерные особенности организации. Размышления мыслителя помогут понять особенности формирования и функционирования организации как целостности, к которой может быть отнесена и система образования.

Сравнивая организацию и организм, Н.А. Бердяев отмечает, что в отличие от организма, который «рождается от природной космической жизни», организация «создается активностью человека, она творится»; организм не составляется из частей, «в нем целое предшествует частям и присутствует в каждой части», в организации же части предшествуют целому. Отсюда следует, что в организме порядок поддерживается самой природой, поэтому он естественен; в организации же порядок творится, создается; он искусственен. Это означает, что необходимы способы упорядочения организации.

Одним из возможных способов упорядочения организованной целостности, поддержания ее стабильности являются правила (законы, нормы) как субъективные (конвенциальные) установления, но такие установления, которые обусловлены особенностями объекта. К подобного рода правилам можно отнести и стандарты.

Стандарт представляет собой унифицированную норму, фиксирующую потребительские свойства объекта (экономические, эксплуатационные характеристики, надежность, безопасность, эргономичность, экологические и эстетические параметры и т.д.), тем самым определяя его качество и задавая границы человеческим действиям. Стандарту свойственны следующие функции:

− интегративная, позволяющая объединить элементы системы в единое целое и обеспечить тем самым взаимное приспособление их друг к другу;

− стабилизирующая, основу которой составляют требования, предъявляемые к техническим системам, технологиям, людям, что в конечном итоге обусловливает устойчивость системного качества;

− регулятивно-коммуникативная, благодаря которой устанав-ливаются необходимые ролевые отношения, определяющие целостность системы и обеспечивающие взаимосвязь и взаимопонимание сторон в процессе совместной деятельности.

Стандарт есть результат стандартизации как деятельности, направленной на разработку стандартов (технологический аспект) и выявление существующих взаимосвязей между частями целого, без которых было бы невозможно его бытие как целостности (методологический аспект). От стандартизации и ее результатов зависит качественная определенность организованной целостности: это – один из существующих способов поддержания порядка, стабильности системы.

Основными методами стандартизации являются симплификация, типология, унификация, упорядочение организованной целостности. Это неизбежно влечет за собой устранение неопределенного многообразия одноименных объектов, разработку и внедрение типовых конструктивных, технологических и организационных решений, переход к единообразию на основе установления рационального числа разновидностей элементов одинакового функционального назначения и т.д. В результате этих неизбежных следствий стандартизации унифицированные нормы распространяются не только на хозяйственно-экономическую сферу, но и социокультурное пространство человеческого бытия, подавляя этнические традиции, размывая локальные культурные различия.

Широкое распространение получает инструментально-технологический подход к стандартизации, в соответствии с которым она рассматривается как целесообразная, иерархически рациональная деятельность, а ценность стандартов определяется их эффективностью, успехом практического применения.

Выявляя перспективы стандартизации в информационную эпоху, исследователи выдвигают различные гипотезы. Американский социо-лог Э. Тоффлер, например, считает, что как в производстве материальных благ, так и в образовании «общество неуклонно отходит от стандартизации», преобладающими становятся процессы дестандартизации, проявляющие себя в переходе от единообразия к разнообразию материального производства и потребления, образования и культуры. Общество «третьей волны» предоставляет больше возможностей для разнообразия: формируются новые средства массовой информации, происходит диверсификация массовой аудитории, которая, в свою очередь, сегментирована по идеологиям, ценностям, вкусам и стилям жизни – это свидетельствует, по мнению Э. Тоффлера, о становлении «постстандартизированного» общества.

Нельзя не согласиться с Э. Тоффлером в том, что высокие темпы и уровень развития инновационных технологий позволяют разрабатывать и внедрять стандарты, учитывающие интересы и потребности разных социальных групп, индивидуализируя их. Сегодня в мире действуют транснациональные корпорации, которые под давлением потребителя и международной конкуренции переходят к производству продукции, состоящей из стандартизованных компонентов, но отличающейся одна от другой в зависимости от желания конкретного потребителя; разрабатываются технологические стандарты, архитектоника которых позволяет достичь вариативности.

Однако несмотря на определенное стремление к позиционированию в силу коммерциализации знания и информации как основных ресурсов информационного общества и подчинения информационных потоков интересам политических и финансовых групп, разнообразие зачастую носит поверхностный характер, т.к. фактическое содержание оказывается идентичным. Особенности этого феномена были выявлены еще в 1960-е годы французским философом-постмодернистом Ж. Бодрийяром, который пришел к выводу, что в условиях серийного производства разнообразие достигается за счет маргинальных (несущественных) отличий. Как он подчеркивает в работе «Система вещей», маргинальные отличия зачастую служат двигателем серии, запускаются в серийное промышленное производство, с их помощью производство стимулирует потребление, т.к. эти «специфические» различия, отделяющие одну вещь от другой, легко усваиваются. Парадоксальным образом, отмечает Ж. Бодрийяр, становится возможным процесс персонализации, когда «каждый начинает себя чувствовать абсолютно уникальным через репертуар серийных отличий». Но подобного рода персонализация является мнимой, иллюзорной, «в акте персонализированного потребления субъект, от которого требуется быть субъектом, всего лишь производит самого себя как объект экономического спроса». В информационном обществе продолжает господствовать индустриальная логика – логика массового производства и потребления.

Поэтому вряд ли можно согласиться с утверждением Э. Тоффлера о том, что «конец стандартизации уже близок». Даже в условиях сверхвыбора (что также порождает определенные проблемы) на смену одним стандартам приходят другие.

Более того, в условиях глобализации стандартизация является необходимой: типовые стандарты вводятся все большим числом государств, мультинациональных предприятий и транснациональных компаний, они становятся своеобразным «универсальным языком» международного общения, тем самым обеспечивая консенсус производственно-управленческой деятельности в глобальном информационном пространстве.

Виды и особенности стандартов качества образования

Стандарты для обеспечения качества состоят из трех частей:

− Внутреннее обеспечение качества (Часть 1)

− Внешнее обеспечение качества (Часть 2)

− Агентства по обеспечению качества (Часть 3)

Однако следует иметь в виду, что эти три части тесно взаимосвязаны и вместе образуют основу для структур европейского обеспечения качества. Внешнее обеспечение качества, описанное в Части 2, признает стандарты внутреннего обеспечения качества, включенные в Часть 1, таким образом обеспечивая согласованность внутренней работы, проделанной вузами, и процедур внешнего обеспечения качества, которые они проходят. Таким же образом Часть 3 взаимосвязана с Частью 2. Следовательно, эти три части дополняют друг друга как в вузах, так и в агентствах, а также способствуют пониманию роли других заинтересованных в развитии сторон. В результате все три части должны приниматься и рассматриваться как одно целое.