К основам тьюторского подхода

Третий критерий — характер и особенности реальной практики. Здесь много пересечений и сходных идей. Например, сторонники концепции «персонализации» рассматривают образование главным образом как практику развития личности. В то же время тьюторы обустраивают образование как множество практик: «картирование», «построение индивидуальных образовательных программ», «вопрошание», «смыслопорождение», не исключая и «создание условий для развития личности».

Понятно, что всем этим специалистам, создающим современное образование, необходим диалог и кооперация разных направлений и новых видов образования для более четкой и рациональной организации современной педагогики.

Литература

1. Арендт Х. Кризис в воспитании // Между прошлым и будущим. — М.: Изд. им. Гайдара, 2014. — С. 259—290.

2. Арендт Х. Истина и политика // Между прошлым и будущим. — С. 334—389.

3. Аристотель. Метафизика. Пер. А. В. Кубицкого. Москва — Ленинград: ОГИЗ Государственное социально-экономическое издательство, 1934. — 347 с.

4. Бэкон Ф. Новый органон. Л.: ОГИ3 — соцэкгиз, 1935. — 384 с.

5. Зеньковский В. В. Психология детства. Ред. Golden-Ship.ru 2012. (Текст публикуется по изданию: Зеньковский В. В., проф. Психология детства. Лейпциг: Изд-во «Сотрудник», 1924). 348 с.

6. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие. — М., 1966.

7. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Пер. с 2-го изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. — M.: Сотрудник школ, 1915. — 375 c.

8. Монтессори М. Дети — другие / Пер. с нем. / Вступ. и закл. статьи, коммент. К. Е. Сумнительный. — М.: Карапуз, 2004. — 336 с.

9. Кант И. Что такое просвещение? https://present5.com/kant-chto-takoe-prosveshhenie-immanuil-kant/

10. Розин В. М. Культурология: Уч. пособие для бакалавриата и магистратуры / В. М. Розин. — 3-е изд. — М.: Юрайт, 2018. — 410 с.

11. Розин В. М. Философско-педагогические этюды. — Йошкар-Ола: Поволжский государственный политехнический университет, 2015. — 184 с.

12. Розин В. М. Образование в эпоху Интернета и индивидуализации. — М.: Новый Хронограф, 2020. — 200 с.

13. Розин В. М. Этюды по философии образования. Смена парадигмы. — М.: Новый Хронограф, 2021. — 288 с.

14. Розин В. М. Семиотические исследования. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. — 256 с.

15. Розин В. М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. — М.: ЛИБРОКОМ, 2011. — 256 с.

16. Розин В. М. Продумывая семейную (не) школу. «Искатели» Павла Шиварева // Педагогика и просвещение. — 2021. — №2. — С. 165—174.

17. Розин В. М. Особенности культуры детства // Философско-педагогические этюды. — Йошкар-Ола: ПГТУ, 2015. — С. 33—62.

18. Розин В. М., Ковалева Т. М. Осмысление тьюторского опыта как «тихой революции» в образовании // Педагогика. — 2021. — №9. — С. 41—51.

19. Розин В. М., Ковалева Т. М. Персонализация или индивидуализация: психолого-антропологический или культурно-средовой подходы // Педагогика. — 2020. — №9. — С. 18—28.

20. Розин В. М., Ковалева Т. М. Взгляд на развитие личности: особенности современного контекста // Педагогика. — 2021. — №1. — С. 25—34.

21. Тейлор Э. Первобытная культура. — М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1939. — 602 с.

22. Университет как центр культуропорождающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе. — Центр проблем образования БГУ, 2004. http://charko.narod.ru/tekst/monogr/2_5.htm

23. Философское антиковедение и классическая традиция. Т II, вып. 1. Институт философии и права СО РАН, 2008. https://textarchive.ru/c-2013038-p4.html

24. Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. Т. 1. — М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913. — 359 с.

25. Фребель Ф. Детский сад. Изб. соч. Т. 2. — М., 1913. — 581 с.

26. Хайдеггер М. Вопрос о технике. 1993. http://bibikhin.ru/vopros_o_tekhnike

27. Хюбнер К. Истина мифа. — М.: Республика, 1996. — 448 с.

28. Шиварев П. Пять болезней современного образования, или Грустная история о том, почему любая альтернативная школа, где сохранена классно-урочная система, не лучше массовой школы. Июнь 2017 года. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1013158025485064

29. Шиварев П. Как устроена семейная (не) школа «Искатели» в 2020—21 году https://www.youtube.com/watch?v=9V8jOWq4L84&feature=youtu.be

30. Шиварев П. Образование в коробочке, или Что делает школу школой и почему у нас семейная (не) школа? Май 2018. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1230757333725131

2.2.2. Тьюторское сопровождение как культурная форма поиска образовательной задачи тьюторанта: различие образовательной среды и пространства

Волошина Е. А.

Аннотация

В настоящее время образование перестало быть одной из сфер плановой деятельности, и все более актуальна идея его топически-пространственного рассмотрения. В этой статье проследим историю вопроса о соотношении среды и пространства как базовых понятий тьюторского сопровождения, их значении для тьюторского сопровождения в постановке образовательной задачи.

Ключевые слова: тьюторское сопровождение, место тьюторского действия, образовательная среда, образовательное пространство, самоопределение в ситуации тьюторанта, переход и проба в образовании, образовательная задача

Массовизация профессии тьютора требует уточнения технологий и приемов, методической надстройки, создания документов, подобных Стандарту тьюторской деятельности [4]. Разработчикам и исследователям также важно выявлять и удерживать общие основания деятельности, находящейся в развитии. В начале двухтысячных годов было сформулировано несколько важных вопросов-поворотов в становлении тьюторства. Первым стоит вспомнить вопрос о предмете сопровождения, буквально звучавший так: «Что сопровождает тьютор?» В ответах речь шла о преодолении натурального понимания работы тьютора как движения вслед, вместе или ведущим куда-то учащегося, человека. Результатом размышлений, на наш взгляд, стала более четкая прорисовка метафоры Индивидуальной образовательной программы (ИОП), в которой «сошлись» как образ цели тьютора, так и требования к условиям и ресурсам ее реализации.

Последовавшая далее волна цифровизации задала новый вызов к образованию и направила поиски в ответ на вопрос «Где, в какой среде, „по какой местности“ возможно и необходимо тьюторское сопровождение?» Прецедент тьюторства в цифровой среде и новые обстоятельства доступности образования за счет компьютерных технологий заставили размышлять о месте тьютора — его роли в образовательном движении человека, границах тьюторского действия и более точном определении задач. Этот вопрос актуален не только в общем плане, но и для практиков, поскольку образование в глобально меняющемся мире стремительно обесценивает наиболее устаревшие формы обучения, а специалисты, работающие в этой сфере, еще острее нуждаются в обновлении своих рабочих и онтологических представлений. «Для тех, кто работает в образовании, это вопрос, лежащий в области пересечения психологии и психологии развития, методологии и философии. Это вопрос о месте индивида в более широких — причем и в пространстве, и во времени — процессах и о способах включения индивида в них» [11].

Два наиболее явных ответа были получены сообществом тьюторов от П. Г. Щедровицкого и Б. Д. Эльконина11 в ходе интенсивного и многолетнего сотрудничества. Первый говорил об актуальности взгляда на образование как топику разнородных сред, второй указывал на необходимость искать и строить переходные пространства жизни человека. Вероятно, только объединив эти два подхода, можно удержать ИОП тьюторанта12.

Участие в какой-либо готовой среде обучения / тренировки / подготовки / контроля / демонстрации достижений еще не делает тьюторанта субъектом самодвижения: без обнаружения своих смыслов и своего действия он может оставаться «объектом» действия других. Важно то, какими характеристиками обладает эта среда для того, чтобы в ней могло развернуться субъектное действие. Также важно выявлять осмысленность «входа/выхода» в различные образовательные среды. Одной из забот тьютора при таком понимании образования является совместное с тьюторантом построение переходов от одного содержания к другому. При этом нельзя ограничиться только наличным — нужно каким-то образом охватывать и новые возможности, «здесь и теперь» представлять вместе с тьюторантом ту, словами Б. Д. Эльконина, идеальную форму желаемого, будущего, иного Образа себя и своего действия, на которое направлено образование как движение и развитие.

В этом представлении не всегда уместно оформлять такую направленность как готовую сложившуюся цель: слишком велика непредсказуемость пути, зависимость ситуации построения движения и субъектного действия в нем от обстоятельств и переменных, возникающих «за каждым поворотом», в связи с моментами завершения этапов действования. Понятно, что, намечая место действия тьютора в практике, мы сталкиваемся со сложной задачей коммуникации и сопроектирования разных участников образования как «держателей» и представителей образовательной ситуации, в которой должны быть учтены уже имеющиеся, предполагаемые и желаемые условия поддержки движения тьюторанта.

Разрешение общего вопроса о месте тьюторского действия разворачивается в дискуссиях о понятиях «образовательная среда» и «образовательное пространство».

Важным является аспект понимания пространства как возможности движения человека, которое дает «протяженность и место, не ограниченное видимыми пределами» [7]. Для нас существенной стала трактовка понятия «образовательное пространство», введенная Натальей Рыбалкиной. Было предложено понимать такое пространство как систему координат, где возможно действие n-го количества сил разных его субъектов как напрямую, так и опосредованно, т. е. через привлечение разнообразных культурных материалов, и n-ое число измерений Образа самого образующегося — его направлений образовательного движения и развития [3]. Пространство, таким образом, должно допускать динамичность того, кто его осматривает, но так, что из этого «осмотра» возникает и Образ того, кто движется. Сразу отметим, что такое сложное построение-взаимовлияние требует прямого и одновременно, так сказать, возвратного — обернутого на самого себя — взгляда. Это добавляет уверенности, что для совершения такого действия и нужна особая позиция поддержки в образовании. Уже здесь мы обращаемся к разработкам теории Посреднического действия Б. Д. Эльконина. Он пишет: «Отображение (претворение в образ) чувства себя не возникает спонтанно и непосредственно. Оно является специальной и самой главной задачей опосредствования и выращивается в особом межиндивидном, совокупном действии, которое я называю посредническим» [12, c. 219].

Картина становится еще сложнее, если учитывать, что на складывание образовательного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса. Например, человек имеет возможность поступить и обучаться в сотнях учебных заведений, а реально поступает и учится только в одном. Это происходит по ряду причин и на основе принятого решения. Но путь решения, подчас мучительный, нереализованные возможности, компромиссные приобретения оставляют свой след в оценке происходящего. Таким образом, пространство существует как бы в двух плоскостях — объективной и субъективной [8].

На наш взгляд, плоскость, названная выше субъективной, представляет осмысление человеком его уникальной жизненной ситуации по отношению к объективной картине образовательного пространства. Следовательно, первично для тьютора — «обналичить» картину пространства «данного/созданного», объективированного для конкретной ситуации тьюторанта. По нашему опыту супервизии тьюторского сопровождения и обучения начинающих тьюторов этот этап работы проходит не всегда достаточно полно. Тьютор часто некритично принимает к сведению оценки тьюторанта. На наш взгляд, эта недостаточность может быть дополнена его следующими действиями:

— обнаружить силы и обстоятельства, воздействующие на тьюторанта, не только с его слов, а, например, через независимое наблюдение тьютором или даже силами привлеченного эксперта;

— интерпретировать действия, скрытые за ритуальным поведением и чьей-то стихийной активностью, как ресурсы или, наоборот, ограничения для образовательного движения тьюторанта;

— искать, фиксировать и обсуждать отношение тьюторанта к вызовам, уже созданным в среде;

— выстроить возможные «развилки движения» — выборы, которые дает ситуация, и пр.

Такого рода задачи должен взять на себя тьютор, чтобы иметь основу для воссоздания в «совокупном и межиндивидном» действии рефлексивно-оценочного отношения тьюторанта к своей наличной образовательной ситуации.

Вернемся теперь к общему вопросу о месте тьюторского сопровождения. Следуя вышеизложенному, работа тьютора происходит в рефлексивно-аналитическом залоге: сначала он сам из позиции наблюдателя описывает пространство тьюторанта, затем, опираясь на созданную картину и во взаимодействии и коммуникации с тьюторантом, составляет представление о субъективном образовательном пространстве и образе тьюторанта в нем. Это сложный образ человека, живущего в настоящем, но «сотканного» из результатов прошлого образовательного опыта и обращенного в какое-то будущее, фиксированное как пожелание обновления, развития, поиск новых возможностей.

Есть риск предполагать, что субъективность тьюторанта проявляется только в рефлексии, т. е. «за столом», в разговорах и вопросах-ответах. Б. Д. Эльконин, не раз предупреждавший практиков-антропотехников об этом риске, пишет: «Телесное нахождение в образе возможно лишь в том случае, когда сами идея или образ (себя или того, на что направлено усилие — прим. мое) будут экранировать, то есть усиливать, отображать и возвращать обратно глубокие человеческие интуиции, чувства и т. д.…» [11]. И в другом докладе: «Вне другого человека и вне смыслообраза никакое внутреннее ощущение сделать внешним, чувствуемым и выраженным невозможно» [9]. Как и многие специалисты помогающих профессий, тьютор строит доверительные отношения с тьюторантом, готовясь вместе с ним наметить новые шаги в развитии и образовании, что невозможно без анализа предыдущего опыта, с одной стороны, но, с другой, это «останется только разговорами» без реального самоопределения в отношении будущего.

Построение экрана, готовящего самоопределение, т. е. показывающего, какой выбор, понятый как развилка для движения, вызов, точка принятия решений стоит на пути тьюторанта, требует более четкой «разметки» образовательного пространства. Для этого стоит выстроить диаду «среда — пространство», что было много раз отработано в ходе введения в тьюторство и подготовки тьюторов13. Объективное образовательное пространство стоит соотносить с определенной средой, понятой как обстановка. Как пишет В. И. Слободчиков, истоки понимания среды лежат в предметности культуры общества. У каждой среды есть масса характеристик. Среда — факт и акт образования. С другой стороны, В. И. Слободчиков считает, что образовательное пространство — это смысловое наполнение среды оценками и отношениями ее участников [5].

Важно, чтобы тьютор мог соотнести образовательные среды и пространства, выстроенные на основе этих сред. Для этого необходимо восстанавливать не только профессионально-педагогические цели, но и социокультурные эффекты, реализуемые в данной среде. Необходимо утверждать/фиксировать/выявлять опыт тьюторантов, включая взаимодействие с различными участниками образовательного процесса. Далее в масштабе личной истории тьюторанта и сопровождения его индивидуальной образовательной программы ему понадобится сделать явным субъективное пространство тьюторанта как участника сред, уже освоенных или предстоящих к освоению.

До сих пор наиболее общей и часто употребляемой в тьюторском сообществе характеристикой и среды, и пространства является открытость. Это определение интуитивно понятно и принимается без лишних объяснений, т. к. опыт каждого подсказывает «первое впечатление», динамику отношений среды и пребывающего в ней в момент ее оценки. «Открыть» значит по словарю Ожегова «поднять крышку; раздвинуть створки чего-нибудь; сделать доступным, свободным; обнажить, освободив; разомкнуть, раскрыть сложенное; пустить, ввести в действие; сообщить откровенно; обнаружить; предоставить, доставить возможность, поле деятельности; положить начало действиям, деятельности; установить существование, наличие ранее неизвестного; найти, обнаружить, преподнести как новое» [7]. Сегодня в тьюторском сообществе принято, что среда, в которой происходит или может произойти самостоятельное образовательное движение, в целом характеризуется как разнообразная, вариативная, избыточная и провокативная. Именно такая образовательная среда позволяет «высвободить» энергию образовательного движения, запустить процесс, в первую очередь, самоощущения — приведение себя в чувство, а затем и в видение себя — построение своего Образа. Такая среда потенциальна субъектностью. Отметим, что граница открытости/закрытости условна и помечается всегда персонально: одного участника среды созданные условия уже провоцируют на действия, другому, наоборот, только мешают вовлечению, не позволяют даже войти.

Особенности каждой среды, вероятно, заданы сочетанием разнообразных характеристик обстановки [8]. Опыт показывает, что их выявление представляет трудность, особенно в настоящее время дифференциации и обновления образовательного «ландшафта», когда образование вышло за пределы привычных институтов. Тьютору в таком случае необходимо иметь компетентность дизайнера образовательных сред, предполагающую умение описывать и анализировать элементы среды, подбирать их под запросы тьюторанта, корректировать их отдельные качества и пр. Важнейшим «семиотическим действием» тьютора также становится обнаружение среды тьюторанта, явленной в статусе приватной. Термин «приватная образовательная среда» введен В. М. Розиным и получил дальнейшее осмысление в статье В. Л. Даниловой14.

Итак, индивидуальная образовательная программа, как искомое тьютора, крепится в наборе определенных образовательных сред, конфигурация которых дает уникальное образовательное пространство. Анализ тьютором характеристик сред и их набора позволяет создавать картины объективного образовательного пространства. Такая картина, выстроенная тьютором совместно с тьюторантом, может служить экраном своеобразного «проигрывания/примеривания» ее содержания. Это необходимо для выявления переживаний, интуиций, чувств тьюторанта, которые станут «маяками» действительности данной сложной работы с человеком в его самоопределении относительно образовательной ситуации. Только выполняя это условие поиска живого отклика тьюторанта на превращение описания объективного пространства в экран, можно ожидать эффект усиления персональной образовательной ситуации и внимания к ИОП, что послужит воссозданию субъективного образовательного пространства. Так даже разовая консультация тьютора, сумевшего проявить важные для тьюторанта детали его образовательной ситуации в том языке и образах, которые были не только услышаны тьюторантом, но и близки ему, «попали» в его идеальное/лучшее/желаемое представление о будущем, о новом шаге в образовании, может помочь принять решение, навести на какое-то время «порядок» в картине представлений человека о самом себе, о своих образовательных намерениях и усилиях.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

«Пра-мы» — термин Л. С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями.

2

Пример схемы, изобретенной самостоятельно ребенком, из книги К. И. Чуковского «От двух до пяти»: «Поезд налетел на свинью и разрезал ее пополам. Катастрофу увидела пятилетняя дачница Зоря Котинская и пролила много слез. Через несколько дней ей попалась навстречу живая свинья. — Свинья-то склеилась! — закричала в восторге Зоря». Здесь схема — выражение «Свинья-то склеилась», она позволяет понять, почему свинья целая, хотя Зоря видела ее разрезанной. Но знание о том, что части сломанного предмета можно склеить, эмпирическое, опытное, полученное из наблюдений.

3

«На языке тупи, — пишет Э. Тейлор, — солнечное затмение выражается словами: „ягуар съел солнце“. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи» [13, с. 228]. Схемы в архаической культуре (и в значительной степени и в последующих) задают три грани явления: языковое выражение (нужно было изобрести схему (нарратив «ягуар съел солнце»), понимание того, что происходит (диск солнца уменьшается, потому что его съедает ягуар), наконец, уяснение того, что надо делать (отгонять ягуара; а там и глядишь, скоро затмение прекращается — ягуар отпускает солнце; то есть архаический человек убеждался в эффективности своих действий, понимания и видения). Изобретаются схемы с целью разрешения «проблемных ситуаций» (преодоления страха, необходимости понимать и действовать). [9]

4

Пример такого понимания учителя (его в тексте называют «ученым») встречаем у народа Нагуа: «Ученый — это: свет, факел, большой факел… он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель… Он тот, кто обучает… открывает уши и просвещает. От него мы зависим… Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания…» [6, с. 83, 84].

5

«Согласно этой теории, — пишет Н. Ф. Талызина, — различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам» [11, с. 17].

6

Личность, утверждает В. С. Библер, предполагает «самодетерминацию и преодоление социокультурной обусловленности», В. Л. Данилова характеризует интересующий тьютора тип развития личности как «самообразование», Т. М. Ковалева — как «самостроительство», В. М. Розин — приватное конституирование мира и себя в нем. Возможно, эти характеристики являются дополнительными.

7

Закрытый академический клуб «Норма и деятельность» — это пространство для рефлексии и обсуждения современных тенденций и практик развития образовательной политики. Создан в 2017 г. по инициативе экспертов МГПУ, Института проблем образовательной политики «Эврика», Московского центра качества образования и Школы антропологии будущего РАНХиГС. В клуб входят директора московских школ, исследователи и эксперты в сфере образования. Его неизменными ведущими являются И. М. Реморенко и А. И. Адамский.

8

Схемология — учение о схемах В. М. Розина.

9

«На языке тупи, — пишет Э. Тейлор, — солнечное затмение выражается словами „ягуар съел солнце“. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами в том, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи. На северном материке некоторые дикари верили также в огромную пожирающую солнце собаку, а другие пускали стрелы в небо для защиты своих светил от воображаемых врагов, нападавших на них. Но рядом с этими преобладающими понятиями существуют еще и другие. Караибы, например, представляли себе затмившуюся луну голодной, больной или умирающей… Гуроны считали луну больной и совершали свое обычное шаривари со стрельбой и воем собак для ее исцеления» [5, с. 228].