Схоластика: история, метод, наследие. Том 2

1. «Отлив умов» и упадок провинциальных центров

Гипотеза о том, что централизация «вероятно, привела к упадку других французских школ», подтверждается источниками и исследованиями. Этот процесс был не мгновенным, но закономерным.

· Конкуренция за ресурсы: Париж предлагал большее разнообразие магистров, библиотек, возможность слушать лекции на всех факультетах и, что важно, более ясные карьерные перспективы как в церковной, так и в светской сферах. Зарубежный историк А. Л. Габриэли пишет: «Молодой клирик, отправившийся в Шартр или Лан, получал хорошее образование. Но тот, кто отправлялся в Париж, вступал в международную корпорацию, чья „выпускная степень“ была признаваема повсюду (ius ubique docendi). Провинциальные школы не могли конкурировать с этим символическим капиталом».

· Конкретные примеры: Славу школ в Лане, Шартре, Реймсе затмила парижская. Как отмечает отечественный медиевист П. Ю. Уваров, «к середине XIII века эти центры сохраняли значение на региональном уровне, готовя местных клириков, но перестали быть общеевропейскими интеллектуальными полюсами. Их роль свелась к роли „старших школ“ или studia particularia орденов». Исключения, вроде медицинского Монпелье или юридического Орлеана, лишь подтверждали правило, демонстрируя выживание узкой специализации.

Источники:

1. Gabriel, A.L. «The Cathedral Schools of Notre-Dame and the Beginning of the University of Paris» // Garlandia: Studies in the History of the Mediaeval University. Frankfurt, 1969. P. 39.

2. Уваров П. Ю. «Республика учёных»: эволюция университетской идеи // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 3. М., 2000. С. 106—107.

2. Формирование международного «бренда» Studium Parisiense

Международное значение Парижа, зародившееся в XII веке благодаря славе отдельных учителей (Абеляра, Гильома из Шампо, Гуго Сен-Викторского), в XIII веке институционализировалось. Университет как корпорация стал гарантом качества и стабильности, привлекавшим иностранцев.

· Факторы притяжения: Помимо качества образования, ключевыми были правовые привилегии (Хартия 1200 г., буллы пап), защищавшие иностранных студентов, и структура факультета искусств, где преподавание велось на универсальной латыни по общей программе, что облегчало вхождение. Зарубежный исследователь Ж. Верже указывает: «Парижский studium стал первым по-настоящему „наднациональным“ учреждением в христианском мире. Он не принадлежал парижанам – он принадлежал respublica litteraria».

· Престиж в разных регионах: Утверждение о высокой чести обучения в Париже для немцев, итальянцев, англичан и скандинавов глубоко верно. Например, отечественный историк А. Д. Щеглов, анализируя культурные связи, пишет: «Для немецких земель диплом Парижского университета в XIII—XIV вв. был почти обязательным условием для занятия высоких церковных должностей. Создание Пражского университета (1348) Карлом IV было прямой попыткой воспроизвести парижскую модель, чтобы остановить „утечку умов“». Итальянцы, такие как Фома Аквинский и Бонавентура, приезжали в Париж за вершиной теологического образования, отсутствовавшей в их родных юридических studia.

Источники:

1. Verger, J. Patterns // A History of the University in Europe. Vol. I. Cambridge, 1992. P. 62.

2. Щеглов А. Д. Университет и власть в Средние века и раннее Новое время // Вопросы образования. 2006. №3. С. 258—259.

3. «Нация» как инструмент интеграции иностранцев

Важнейшим институтом, облегчившим интеграцию иностранных студентов и магистров, стало деление университета на «нации» (nationes) на факультете искусств. Они были не этническими, а региональными корпорациями (например, Французская, Пикардийская, Нормандская, Английская/Германская). Как поясняет зарубежный учёный Х. де Риддер-Симонс, «„нация“ предоставляла вновь прибывшему земляку правовую защиту, жильё, финансовую помощь и социальную сеть в чужом городе. Это был гениальный механизм адаптации, превращавший Париж из чужого города в свой для тысяч приезжих».

Источник:

1. de Ridder-Symoens, H. «Mobility» // A History of the University in Europe. Vol. I. Cambridge, 1992. P. 290—293.

Централизация в Париже имела диалектический результат. Она вызвала интеллектуальное обеднение французской провинции, которая утратила статус общеевропейских образовательных центров. Однако эта же централизация, подкреплённая формированием могущественной корпорации и поддержкой светской и церковной власти, позволила Парижу достичь качественно нового уровня – статуса первого общеевропейского университета. Его международная слава зиждилась не только на прошлой репутации школ, но и на новых институтах: защищающих привилегиях, стандартизированном курсе, системе «наций» и признанном во всей Европе дипломе. Пройти обучение в Париже означало не просто получить знания, но и вступить в транснациональную корпорацию учёных, что было высшей честью для интеллектуала XIII века, от Скандинавии до Италии.

§2 Виды высшего образования. Lectio и disputatio. Сентенции и суммы

1: Терминология учебных сообществ в латинском Западе (до XIII века): от scholae к universitas.

1. Scholae: учебное заведение как обособленное пространство.

Исходный тезис: До начала XIII века термин scholae использовался почти исключительно для обозначения учебного заведения.

Подробное объяснение и комментарии: В раннее и высокое Средневековье (примерно до 1200 года) латинское слово schola (мн. ч. scholae) сохраняло свой классический, узкий смысл. Оно указывало не на систему образования или абстрактное сообщество, а на конкретное, часто физически обособленное место, где происходит обучение. Это могла быть школа при соборе (соборная школа, schola cathedralis), при монастыре, или же независимая школа, основанная частным учителем (magister). Термин подчеркивал локализацию учебного процесса.

Ранние комментаторы:

· Жак Ле Гофф (французский медиевист) указывает, что schola в этот период – это прежде всего «место, помещение», «где магистр обучает учеников». Это локализованная и зависимая от учреждения (церковного или городского) структура, еще не обладающая корпоративной автономией, которая позже станет признаком университета.

o Источник: Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – С. 18—20.

· Отечественный исследователь Н. А. Сидорова в своих работах по истории Парижского университета подчеркивает, что в XII веке под scholae понимались «школы на Большом мосту и у собора Нотр-Дам», то есть конкретные топографические пункты.

o Источник: Сидорова Н. А. Очерки по истории ранней городской культуры во Франции. – М.: Изд-во АН СССР, 1953. – С. 250—251.

Поздние комментаторы:

· Алан Коббан (британский историк) уточняет, что термин schola мог также относиться к отдельному «учебному классу» или «факультету» в зарождающейся университетской структуре (например, schola artium – школа искусств, т.е. артистический факультет), но это все равно была конкретная учебная единица.

o Источник: Cobban A.B. English University Life in the Middle Ages. – London: UCL Press, 1999. – P. 5—6.

2. Magister: почетный титул учителя как носителя лицензии.

Исходный тезис: Почетный титул преподавателя… – магистр.

Подробное объяснение и комментарии: Титул magister (магистр, учитель) был не просто указанием на профессию, а официальным и почетным званием, дававшим право на преподавание (licentia docendi). Его присваивала церковная власть (часто канцлер собора). Магистр был центральной фигурой в schola: школа часто идентифицировалась с его именем (например, «школа магистра Петра Абеляра»). Его авторитет основывался на личном знании и признании учеников, что предшествовало формированию корпорации преподавателей.

Ранние комментаторы:

· Переводчик и комментатор П. М. Бицилли отмечает, что в XII веке магистр – это прежде всего «владелец школы», независимый учитель, вокруг которого «группируются scholares». Его статус – «привилегированный мастер слова», аналогичный ремесленному мастеру в цехе.

o Источник: Бицилли П. М. Элементы средневековой культуры. – СПб.: Мифрил, 1995. – С. 103—104.

· Отечественный медиевист В. И. Уколова обращает внимание на то, что термин magister scholarum (магистр школ) первоначально означал административную должность руководителя всех школ города или епархии, но затем стал применяться к каждому полноправному преподавателю.

o Источник: Уколова В. И. Античное наследие и культура раннего средневековья. – М.: Наука, 1989. – С. 213.

Поздние комментаторы:

· Жак Верже (французский историк университетов) различает статус магистра в XII и XIII веках. В XII веке это индивидуальный учитель; в XIII веке, с возникновением университета, магистр становится членом корпорации (universitas magistrorum – университет магистров), что меняет природу его полномочий.

o Источник: Верже Ж. Люди, знания и модели университета в Средние века и Новое время // История университетов. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2018. – С. 45—47.

3. Scholares: ученики как приверженцы конкретного учителя.

Исходный тезис: Термин «ученики» – scholares.

Подробное объяснение и комментарии: Scholares (шолары, школяры) – это обобщающий термин для всех, кто обучается в schola. Важно понимать, что в XII веке связь scholaris была в первую очередь с учителем, а не с учреждением. Ученики следовали за конкретным магистром, переезжая из города в город (как в случае с Абеляром). Они составляли его «аудиторию» в прямом и переносном смысле. Еще не было единого статуса «студента университета» с четкими правами и привилегиями.

Комментарии переводчиков и историков:

· С. С. Неретина (отечественный исследователь схоластики) подчеркивает, что scholaris – это «ищущий знания», «принадлежащий школе» магистра. Этот термин обозначает личную, интеллектуальную привязанность, а не формальную регистрацию.

o Источник: Неретина С. С. Слово и текст в средневековой культуре. История: миф, время, загадка. – М.: Гнозис, 1994. – С. 78.

· Хастки Рэшдолл (английский историк, автор классического труда об университетах) отмечает, что в ранний период scholares были крайне разнородной группой по возрасту и статусу – от мальчиков, изучающих грамматику, до взрослых мужчин, диспутирующих по богословским вопросам.

o Источник: Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol. 1. – Oxford: Clarendon Press, 1895. – P. 281—283.

4. Scholasticus: двойственность статуса в XII веке.

Исходный тезис: Слово scholasticus все еще используется в XII веке в двойном значении – учитель и ученик.

Подробное объяснение и комментарии: Термин scholasticus представляет собой ключевую смысловую двойственность (duplex significatio) переходного периода. Он происходит от прилагательного «школьный, учебный» и может обозначать:

1. Учителя-схоласта: Опытного магистра, владеющего методом диалектической дискуссии (quaestio, disputatio). В этом смысле scholasticus – это синоним уважаемого ученого, «схоластика». Часто так называли руководителя соборной школы.

2. Учащегося схоластика: Человека, посвятившего себя школьным занятиям, «школяра». Здесь акцент на его принадлежности к миру учения (schola), а не на статусе.

Эта двойственность отражает незавершенность процесса профессионализации интеллектуального труда в XII веке.

Ранние комментаторы:

Этьен Жильсон (французский историк философии) обращает внимание на смысловой сдвиг. В раннем средневековье scholasticus – это прежде всего «школьный наставник». К XII веку, с развитием диалектики, это уже «специалист по дискуссии», и этим словом могут назвать как магистра, так и продвинутого ученика, участвующего в диспутах.

Источник: Жильсон Э. Философия в средние века. От истоков патристики до конца XIV века. – М.: Республика, 2004. – С. 213, 305.

Отечественный переводчик и комментатор М. А. Гарнцев в примечаниях к «Истории моих бедствий» Абеляра указывает, что в XII веке слово scholasticus часто передается как «схоласт» или «ученый» без четкого разделения на учителя/ученика, что отражает его реальную двойственность в источниках.

Источник: Абеляр П. История моих бедствий / Пер. и прим. М. А. Гарнца. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – С. 163 (прим. 7).

Поздние комментаторы:

Гордон Лефф (британский историк) объясняет эту двойственность тем, что схоластический метод (sic et non) сам по себе создавал общее интеллектуальное поле, в котором учитель и лучшие ученики были соучастниками дискуссии, что стирало строгие границы.

Источник: Leff G. Paris and Oxford Universities in the Thirteenth and Fourteenth Centuries. – New York: John Wiley & Sons, 1968. – P. 115—116.

Эволюция этой терминологии – от локальной scholae и личностно-ориентированных связей magister – scholares к корпоративной universitas (сообществу), которая станет доминировать в XIII веке, – четко отражает институциональное становление высшего образования в Западной Европе. Двойственность же scholasticus служит лингвистическим маркером этой переходной эпохи.

2.2: Lectio (Чтение): фундаментальная форма схоластического преподавания

Двумя основными функциями преподавания схоластики в XII веке были lectio и disputatio… Lectio… относится к объяснению магистром письменного текста… Магистр… разбирал и объяснял соответствующий учебник… сначала обсуждая во введении название книги, причину ее составления… а затем объясняя сам текст предложение за предложением, слово за словом.

Подробное объяснение и комментарии: Lectio (букв. «чтение») была не просто декламацией текста, а его углубленным, структурированным толкованием под руководством магистра. Это была основная форма передачи устоявшегося знания (auctoritas) и методологической базы для последующей самостоятельной работы и дискуссии (disputatio). Процедура lectio следовала строгому схоластическому методу, заимствованному из античной и патристической экзегезы, и превращалась в своего рода «интеллектуальную картографию» текста.

Классическая структура lectio (по комментариям Фомы Аквинского и его современников) включала:

1. Praemissio (Представление): Общее введение в книгу, ее место среди других трудов.

2. Divisio textus (Деление текста): Членение текста на крупные смысловые части (книги, главы).

3. Expositio (Изложение): Непосредственное чтение и комментирование, которое, в свою очередь, делилось на:

o Litera (буква): Филологический разбор – установление верного чтения, грамматики, значений слов.

o Sensus (смысл): Определение очевидного, исторического или буквального смысла фразы.

o Sententia (суждение, глубинное значение): Извлечение философского или богословского учения, разрешение кажущихся противоречий.

Ранние комментаторы (XII—XIII вв.):

· Гуго Сен-Викторский (магистр XII века) в «Дидаскаликоне» прямо указывает, что lectio – это основа всякого учения. Он описывает трехчастный процесс правильного чтения: cognitio litterae (познание буквы), cognitio sensus (познание смысла) и cognitio sententiae (познание сути). Его метод был эталоном для ранней схоластики.

o Источник: Hugonis de Sancto Victore. Didascalicon. De studio legendi. I, 4; II, 8—10 // Patrologia Latina. T. 176. Col. 741—812.

· Роберт Гроссетест (английский магистр, ок. 1168—1253) в своих комментариях к «Аналитикам» Аристотеля подчеркивал, что lectio должна начинаться с максимально точного установления текста (emendatio litterae), ибо ошибка в букве ведет к ошибке в понимании смысла. Это отражает научный, критический подход к авторитету.

o Источник: Southern R.W. Robert Grosseteste: The Growth of an English Mind in Medieval Europe. Oxford: Clarendon Press, 1986. – P. 50—53.

Поздние комментаторы и современные историки:

· Мари-Доминик Шеню (французский медиевист, специалист по Фоме Аквинскому) детально анализирует структуру lectio на примере «Комментария к „Сентенциям“ Петра Ломбардского». Он показывает, как формальные разделы (divisio textus) служат не просто планом, а логическим инструментом для раскрытия внутренней архитектоники мысли автора.

o Источник: Chenu M.-D. Toward Understanding Saint Thomas. Chicago: Henry Regnery Company, 1964. – P. 80—85 (глава «The Manual for Beginners»).

· Отечественный исследователь М. А. Гарнцев в работе о проблеме самосознания в средневековой мысли объясняет, что lectio была коллективным упражнением в «вопрошании текста». Магистр не просто излагал, а демонстрировал на примере канонического автора (Аристотеля, Библии, Ломбардского), как нужно мыслить, задавая тексту вопросы (quaestiones), которые затем отпочковывались в самостоятельные темы для disputatio.

o Источник: Гарнцев М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 77—79.

· Ален де Либера (французский историк философии) делает важное замечание: lectio в XII—XIII веках – это не пассивное усвоение, а активная интеллектуальная практика, производящая новый текст (комментарий) на полях старого. Она формировала общий понятийный аппарат и язык для всей schola.

o Источник: de Libera A. La philosophie médiévale. Paris: Presses Universitaires de France, 1993. – P. 303—307.

Значение для терминологии «школы, учителя и ученики»:

· Lectio была тем актом, в котором магистр (magister) максимально явственно выступал в своей роли учителя – носителя авторитета (auctoritas) и методологического мастерства. Именно здесь он «открывал» (aperire) текст для учеников (scholares).

· Сама процедура, от установления текста до извлечения sententia, была образцом научной дисциплины, которую ученик должен был усвоить, чтобы в будущем, став магистром, вести свою lectio. Таким образом, эта форма преподавания напрямую воспроизводила структуру и иерархию школы (schola) как интеллектуальной преемственности.

· Развитие жанра «вопросов, возникших во время чтения» (quaestiones quodlibetales) ярко показывает, как lectio логически и институционально питала следующую форму – disputatio, создавая живой цикл схоластического образования.

2.3: Уровни толкования и эволюция Lectio: от экзегезы к схоластическому вопрошанию

Гуго фон Сент-Виктор выделяет три уровня… littera (грамматический смысл), sensus (ближайший смысл), sententia (глубинный смысл) … К концу XII века объяснение Священного Писания полностью перемежается со схоластическими вопросами.

Подробное объяснение и комментарии: Трехуровневая схема Гуго Сен-Викторского (ок. 1096—1141) представляет собой классическое выражение раннесхоластического экзегетического метода, который формализовал и систематизировал патристическую традицию толкования. Однако эта статичная модель к концу XII века претерпела радикальную трансформацию под влиянием аристотелианской логики (logica nova) и зарождающегося университетского диспута. Lectio Священного Писания перестала быть лишь последовательным комментарием и стала отправной точкой для автономных логико-богословских исследований, что привело к появлению нового литературного жанра – Quaestiones disputatae in Sacra Pagina («Спорные вопросы по Священному Писанию»).

Классическая триада Гуго Сен-Викторского и её смысл.

1. Littera (буква, грамматический смысл): Установление корректного текста, грамматический и филологический разбор. Это фундамент, без которого, по Гуго, всё здание понимания рухнет. «Изучай букву, и тогда достигнешь смысла» (Disce primo litteram, ut pervenire possis ad sensum).

2. Sensus (смысл, ближайшее значение): Выявление очевидного, исторического или повествовательного содержания текста. Это то, «что говорится» (quid dicitur).

3. Sententia (суждение, глубинное значение): Извлечение скрытого духовного, догматического или морального учения. Это то, «что подразумевается» (quid intelligitur), истина, на которую текст указывает.

Комментарии ранних схоластов (XII в.):

· Сам Гуго Сен-Викторский в «Дидаскаликоне» (III, 8) проводит аналогию с постройкой дома: littera – это фундамент, sensus – стены, sententia – крыша, завершающая и освящающая всё строение. Он подчеркивает, что sententia не отменяет litteram, а проистекает из нее, подобно тому как душа пронизывает тело.

o Источник: Hugonis de Sancto Victore. Didascalicon. De studio legendi. III, 8 // Patrologia Latina. T. 176. Col. 769—770.

· Петр Ломбардский (ок. 1096—1160), чьи «Сентенции» стали основным учебником, на практике следовал этому методу. Его работа – это гигантская lectio по patristic sources, где он собирает (collatio) различные sententiae отцов по ключевым вопросам, стремясь не к буквальному комментарию, а к систематическому извлечению богословской доктрины.

o Источник: Rosemann P.W. The Story of a Great Medieval Book: Peter Lombard’s «Sentences». Toronto: University of Toronto Press, 2007. – P. 41—45.

Эволюция и «перемежение со схоластическими вопросами» (конец XII – начало XIII вв.).

Критический перелом связан с деятельностью магистров Парижской школы (позже – университета), таких как Петр Кантор (ум. 1197) и особенно его ученик Стефан Лэнгтон (ок. 1150—1228).

Механизм эволюции: Во время lectio библейского текста возникали логические, догматические или моральные затруднения (dubitationes). Вместо того чтобы отложить их или дать краткое пояснение в рамках комментария, магистр стал вычленять эти проблемы в самостоятельные вопросы (quaestiones), которые затем становились темами для отдельной disputatio. Lectio и disputatio из последовательных стадий превратились во взаимопроникающие практики.

Комментарии поздних медиевистов и современных историков:

· Мари-Доминик Шеню в классической работе «Введение в изучение св. Фомы Аквинского» прямо называет этот процесс «взрывом lectio изнутри вопросами». Он показывает, как у Стефана Лэнгтона комментарий на книгу Второзакония буквально «обрастает» сотнями самостоятельных quaestiones, посвященных проблемам права, морали, догматики. Сама структура текста меняется: непрерывная экзегеза прерывается вставками: «Здесь возникает вопрос…» (Hic oritur quaestio…).