Введение в педагогическое проектирование: Пособие для педагогических работников

Основной недостаток традиционного понимания педагогического профессионализма заключается в том, что учитель рассматривается как некий «автомат» по «изготовлению» выпускников с заранее заданными параметрами. Чем многофункциональнее этот «автомат», тем профессиональнее обычно считается учитель. Исходя из данного понимания педагогического профессионализма длительное время строилась деятельность по повышению его квалификации. Рассмотрим данный вопрос более подробно (в основе данной части работы лежат труды Э.М. Никитина).

Самой ранней формой деятельности, направленной на рост профессионализма педагогов, явились педагогические советы, которые были введены в гимназиях уставом 1882 года. Первоначально их деятельность ограничивалась в основном решением организационно-хозяйственных проблем. Постепенно темами их работы стали также методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования. Аналогичную роль играли и уездные, губернские, всероссийские съезды и конференции учителей, регулярно организуемые с 1860 г. На них учителя обменивались в основном своим опытом работы. Можно сказать, что первыми формами повышения квалификации были самообучение и взаимообучение учителей.

В девяностых годах XIX века на съездах обсуждались и вопросы организации системы образования и реорганизации школ, что влекло обсуждение целей образования в целом. В частности, на Втором делегатском съезде Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы, проходившем 4-7 июля 1906 года, говорилось, что «интеллектуальное воспитание должно быть поставлено так, чтобы все время поддерживать в учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, самодеятельности, умению смотреть своими глазами, слушать своими ушами и думать свои мысли. Необходима возможно широкая наглядность преподавания и развитие умения мыслить логически» (цитируется по Э.М. Никитин, [114]). В связи с многочисленными достижениями науки и техники была поставлена задача ознакомления с ними учителей школ. С целью преодоления научной отсталости учителей, сразу по окончании данного съезда в Санкт-Петербургском университете открылись первые в России научные курсы для преподавателей средних учебных заведений. В последствии разнообразные курсы для учителей школ получили широкое распространение во многих Российских уездах и губерниях. Основными факторами, из которых исходили при организации подобных курсов, являлись: неудовлетворительность школьной подготовки многих учителей, потребность учителей в выяснении очередных вопросов школьной практики, большая потребность учителей в общении с коллегами, желание быть в курсе современных течений в науке. Следует зафиксировать, что цели проведения курсов в современной системе повышения квалификации работников образования зачастую не отличаются от только что перечисленных. Необходимость в усовершенствовании учителей возникала в основном вследствие появления новых научных взглядов и открытий, а само повышение уровня профессионализма заключалось в развитии такого качества как «знание преподаваемого предмета».

Единая всероссийская система повышения квалификации учителей школ создается в 1921 году (которая до недавнего времени состояла из специальных институтов, и лишь в последние годы структура СПКРО значительно расширилась). Все формы повышения квалификации проходили с этого времени под контролем и при участии партийных органов. Тем самым, первой задачей, которая решалась в ходе переподготовки учителей, являлось формирование идеологической лояльности слушателей. Проявлялось это, в частности, в насыщенности программ курсов общественно-политическими дисциплинами. Одновременно начинает внедряться естественно-научный взгляд на педагогическую деятельность, проявляющийся в попытках сформулировать точные законы этой деятельности и построить научно обоснованные методики преподавания. «Автоматически» стали появляться первые профессиограммы учителя.

Можно сделать вывод, что в данный период в задачах курсов повышения квалификации акцент с организации обмена опытом смещается в сторону идеологической и технологической подготовки слушателей. Хотя в целом творческий характер труда учителя признавался («никакая программа не в силах охватить и учесть тех индивидуальных положений и условий, в которых придется работать учителю» писал М.М. Рубинштейн), вопросы организации педагогического творчества не ставились.

В предвоенное и послевоенное время ведется работа по регламентации педагогической деятельности, и, как следствие, регламентации работы системы повышения квалификации работников образования. В этот период началась первая массовая аттестация учителей, разработаны различные нормативные документы, такие как «Положение о методической работе в школе», «Положение об институтах усовершенствования учителей» и другие. К началу 60-х годов процесс формирования единой системы повышения квалификации был завершен. К этому же времени нормативно были закреплены представления об учителе как об «урокодателе» («Знай своей предмет и излагай его ясно»).

В исследовательских работах, посвященным различным аспектам процесса повышения квалификации учителей, рассматривались такие вопросы как пути формирования мастерства учителя; формы методической работы в школе; сущность учительской профессии; роль внутришкольного руководства, контроля за воспитательной работой, помощи молодым учителям, деятельности педагогических советов в повышении квалификации учителей и др.

Начало педагогического мастерства виделось многими авторами в умении перенять опыт старшего поколения и установить правильные взаимосвязи с коллективом. В качестве средств повышения квалификации учителей рассматривались:

– самостоятельное чтение и коллективное обсуждение научной, методической и педагогической литературы в форме диспутов, читательских конференций и пр.;

– реферирование книг, пособий, статей;

– обзоры научной, методической, педагогической литературы;

– составление рекомендательных списков литературы, библиографических карточек, аннотаций;

– книжные выставки;

– доклады, лекции на научные, методические, педагогические темы;

– педагогические консультации;

– собеседование на научные, методические, педагогические темы;

– экскурсии;

– методические семинары;

– творческие отчеты учителей;

– анализ учителями контрольных работ, итогов изучения темы, учебной четверти, полугодия, изучение психологических особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, составление предложений по улучшению обучения и воспитания школьников;

– коллективная работа учителей над едиными педагогическими темами;

– школьные «Педагогические чтения»;

– научно-практические конференции;

– шефство опытных учителей над молодыми;

– открытые уроки;

– педагогические выставки;

– взаимные посещения учителей уроков, внеклассных занятий, взаимный просмотр тетрадей учащихся, классных журналов;

– совместное составление и обсуждение планов различного вида внеклассной работы;

– разнообразные виды совместной практической работы учителей (подбор практического материала к урокам, изготовление и подбор наглядных пособий, оборудование учебных кабинетов и т. д.);

– практикумы по приобретению различных необходимых для работы навыков и умений.

Как видно из приведенного списка, проектные формы повышения квалификации исследователями не рассматривались.

В качестве условий успешного освоения учителем лучшего педагогического опыта были выделены следующие:

– систематическое чтение литературы и использование ее в своей работе;

– непосредственное ознакомление с лучшим педагогическим опытом путем посещения уроков и их анализа;

– совместная работа с опытным учителем по подготовке к урокам;

– выработка навыков эффективного педагогического труда и практического применения новых методов и приемов, заимствованных у опытных учителей;

– анализ своей работы и ее результатов, изучение психологических особенностей учащихся, систематическое наблюдение за их успехами и развитием, творческое применение положительного опыта других учителей в конкретных условиях своей работы.

Среди данных условий отсутствуют такие, как постановка собственных педагогических целей, фиксация критериев эффективности своего педагогического труда, конструирование средств преобразования своей педагогической ситуации, являющиеся составными элементами педагогического проектирования.

Фиксировалось, что сущность учительской профессии («знать и излагать») требует тесной связи между предметно-педагогической подготовкой учителя и его общекультурной подготовкой. Предметно-педагогическая подготовка должна выражаться в глубоком знании учебных дисциплин и умении применять методы изложения материала, обеспечивающие прочное усвоение его учащимися. Хотя при этом утверждается, что практическое осуществление непосредственных педагогических задач требует от учителя постоянного повышения его квалификации, однако конкретного механизма, обеспечивающего постоянный педагогический поиск учителя, предложено не было. Ведущими учеными, изучающими педагогическую деятельность, признавалась важность творческой работы учителя, однако не ставилась задача раскрытия механизмов ее запуска и обеспечения. В частности, не был вскрыт принципиально рефлексивный характер этой стороны педагогической деятельности. В то же время, большинством исследователей отмечалось, что повышение квалификации учителей может и должно осуществляться не только в рамках деятельности ИУУ, но и в рамках тех видов работ, которые считаются «естественными» для каждого учителя (методическое объединение, педагогический совет и т. д.). Правда, повышением квалификации в данных формах считалась лишь познавательная деятельность учителя, направленная на освоение новой появившейся в педагогической науке информации.

Приведенные выше формы методической работы актуальны и сегодня, однако их следует рассматривать с точки зрения эффективного сочетания при проектировании педагогом своей педагогической деятельности. При этом понятие эффективности может интерпретироваться разными педагогами по-разному, в зависимости от их ведущих образовательных целей и ценностей. Соответственно, разные системы методической работы могут быть одинаково эффективными, если учитывать образовательные ситуации, в которых они реализуются.

Традиционные представления о педагогической деятельности, педагогическом профессионализме и деятельности по его повышению базируются на признании естественнонаучного характера данных видов человеческого труда (им приписываются такие характеристики как объективность, закономерность, технологичность и т. д., которые считаются ведущими с точки зрения их организации). Ведя речь о необходимости «повышении квалификации» как о совершенствовании системы профессиональных умений и качествах учителя, необходимо считать ее (систему) недостаточной относительно некой нормы. В естественнонаучной парадигме норма определяется качественным составом требуемых параметров и их количественными значениями. Традиционным набором основных параметров, по которым и сейчас часто оценивается уровень профессионализма учителя, является:

1. знание преподаваемой науки (предмета) и владение им;

2. способность доступно изложить свои познания и продемонстрировать умения;

3. способность наладить дисциплину в классе;

4. способность правильно оценить уровень знаний и умений учащихся.

В полном соответствии с перечисленным набором качеств, который считался в целом основным и законченным, строился и весь процесс переподготовки учителя.

Как было показано, при возникновении нового научного знания (например, теории атомных и ядерных процессов) появлялись курсы для учителей, на которых излагались основы этого знания. Возникновение новых методик организации знаний или форм организации работы учащихся сопровождалось появлением курсов с их изложением. Появление современных технологий оценки личностных характеристик (тесты знаний, способностей и пр.) приводило к появлению соответствующих курсов для учителей. Во многом данный подход к повышению квалификации педагогов сохраняется и сегодня.

Как видно из приведенного анализа, традиционное понятие «педагогический профессионализм» базируется в основном на рассмотрении системы специальных знаний и качеств учителя. Соответственно, развитие СПКРО, идущее по линии «общественные объединения» – ИУУ – ИПК – ИПКРО, подразумевало развитие средств расширения данных знаний и совершенствования данных качеств (многие социальные структуры, которые сейчас занимаются переподготовкой и повышением квалификации педагогов, также не выходят за рамки указанного понимания профессионализации). Возникает проблема соотнесения как традиционных взглядов на педагогический профессионализм, так и сложившихся подходов к его повышению с современной образовательной ситуацией. В свою очередь это приводит к необходимости проанализировать существующие взгляды на современную образовательную действительность.

1.2. Особенности современной образовательной действительности

Традиционные способы повышения квалификации учителей базируются на конкретном представлении о педагогическом профессионализме, который, в сою очередь, основывается на конкретном понимании смысла педагогической деятельности. Покажем, что современные взгляды на суть и смысл педагогической деятельности существенно отличаются от тех, которые до недавнего времени являлись традиционными.

Конец двадцатого столетия является одновременно и концом экстенсивного способа развития человеческого общества. Изменения внутри образовательной среды в настоящее время не успевают за изменениями в обществе в целом.

Образование включает в себя обучение, т. е. передачу информации, формирование и закрепление необходимых умений и навыков. Обучение позволяет каждому новому поколению использовать опыт предыдущих поколений. Из тысячелетия в тысячелетие, от поколения к поколению увеличивались объем передаваемой информации и уровень формируемых умений и навыков, росло количество лиц, охватываемых образовательным процессом. Но до середины двадцатого века одно оставалось неизменным: для подавляющего большинства участников образовательного процесса их знаний, умений и навыков, полученных ими в период обучения, им хватало (практически без существенных добавлений) на весь период их жизнедеятельности. Это было связано с тем, что темпы развития общества были достаточно малы, так что большинству людей в течение своей жизни не приходилось сильно менять собственный образ жизни, а значит и собственные взгляды на жизнь. Конец XIX века можно считать началом технологической революции, которая существенно увеличила темпы развития общества. С началом XX века каждые 10–15 лет технологический облик цивилизации значительно видоизменяется, что ведет к соответствующим видоизменениям во всей социальной сфере. В настоящее время темпы социально-культурных изменений настолько велики, что современному человеку на протяжении своей жизни придется пережить 2–3 (с учетом возрастающей средней продолжительности жизни) социальных перелома. Насколько успешно каждый отдельный человек сможет пережить эти социальные перемены будет зависеть от того, насколько быстро и эффективно этот человек сможет, при необходимости, самостоятельно сменить сферу и вид своей деятельности. Насколько же успешно переживет общество в целом подобный социальный перелом будет зависеть от того, насколько успешно его переживет каждый отдельный человек. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что, с точки зрения социальной значимости умений, формируемых у учащихся в процессе обучения, в настоящее время на первое место выдвигаются умения самоформирования, саморазвития, самообразования. Ядром данных умений является способность на основе имеющихся на данный момент знаний, умений и навыков самостоятельно добыть (получить, извлечь, произвести) новую (для себя) информацию (продукцию, услугу, умение, вид деятельности). В свою очередь, способность самостоятельно производить новое говорит о наличии существенных исследовательских (творческих, поисковых) способностей. Таким образом, можно сделать вывод, что в современных условиях основной задачей общеобразовательного процесса становится задача развития у учащихся творческих способностей, способностей и умений саморазвиваться (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Л.М. Фридман, Г. Шаррельман, Д.Б. Эльконин и др.). Тем самым основная цель современной педагогической деятельности (развитие творческих способностей учащихся) существенно отличается от традиционной цели образования (формирование информационно-навыковой базы).

Однако, одно только наличие способности создавать новое (что и является сутью саморазвития), не является еще гарантом востребованности человека обществом. Для того, чтобы человек был востребован обществом (что влечет за собой все духовные и социальные, моральные и материальные блага) нужно чтобы новое, создаваемое им в некой области человеческой деятельности для себя, являлось бы в рамках определенного социума новым и для этого социума.

Из сказанного следует, что объем конкретных знаний, умений и навыков выпускника учебного заведения должен хотя бы в некоторой области исчерпывать существующие на сегодняшний день знания, умения и (или) навыки. Лишь в этом случае новое для человека будет автоматически новым и для общества. Это означает в свою очередь, что уровень конкретных (прикладных) знаний, умений, навыков, формируемых в учебных заведениях у учащихся, должен быть достаточно высок.

Формирование необходимого уровня конкретных знаний, умений и навыков у учащихся является в настоящее время вторым требованием, предъявляемым к образовательному процессу. Оно второе потому, что, даже если учащийся не сумел во время учебы сформировать необходимую базу знаний, умений и навыков, то при наличии навыков саморазвития, самообучения он сможет самостоятельно восполнить свои пробелы.

Учебным заведением, дающим передовые конкретные знания, умения и навыки, являются ВУЗы. В связи с этим, именно в школе должна решаться в качестве основной задача по формированию у учащихся существенных навыков саморазвития. Новая основная педагогическая задача требует нового определения ключевого понятия «педагогическая деятельность».

В данном исследовании за основу берется следующее определение (С.И. Гессен, И.С. Клейман, Э.М. Никитин, П.И. Пидкасистый и др): педагогическая деятельность – это деятельность по созданию средствами обучения и воспитания условий для развития учащихся, нацеленная на их приобщение к культурным достижениям человечества и на формирование воспитанной, высоко интеллектуальной, ответственной, активной, саморазвивающейся, свободной, здоровой личности.

Из указанного определения видно, что современный выпускник – это личность, которая:

1. владеет культурным багажом (в том числе и конкретными научными знаниями и умениями);

2. знает и принимает нормы социального поведения;

3. обладает развитым мышлением;

4. несет ответственность за осуществляемую деятельность;

5. активно относится к своей жизни;

6. умеет самостоятельно расширять рамки своих представлений, знаний и умений;

7. видит возможные альтернативы в своей деятельности и осуществляет самостоятельный (свободный) осознанный выбор при наличии нескольких альтернатив;

8. обладает здоровьем, позволяющим осуществлять самостоятельную деятельность.

Использованное определение педагогической деятельности замечательно, в частности, тем, что из него сразу вытекает определение того, что такое образование (точнее «образованность», как результат приобретения образования в условиях осуществления педагогической деятельности). Образование (как результат педагогической деятельности) – совокупность указанных черт: приобщенность к культурным достижениям человечества, воспитанность, интеллектуальность, ответственность, активность, навыки саморазвития, свобода, здоровье.

Используемое определение позволяет также достаточно конкретно сформулировать понятие «качество образования», как степень сформированности совокупности указанных образовательных черт, т.е. множество значений следующих качественных параметров:

1. объем воспроизводимых знаний и умений (как с точки зрения множественности охваченных культурных областей, так и с точки зрения множественности охваченных знаний и умений в рамках отдельной культурной области);

2. понимание причин появления в культуре осваиваемых знаний;

3. понимание условий применимости освоенных знаний (пункты 1-3 характеризуют степень приобщенности к культурным достижениям человечества);

4. количество воспроизводимых правил поведения, понимание причин возникновения социальных норм и необходимости их выполнения (воспитанность);

5. количество сформированных умственных операций и действий, степень осознанности применения законов логики (интеллектуальность);

6. степень осознанности принимаемых решений, понимание влияния своих действий на окружающий мир, т. е. на природу и на окружающих людей (ответственность);

7. энергичность и работоспособность, трудолюбие, количество рабочего времени, количество осуществляемых дел (активность);

8. понимание влияния своих поступков на самого себя, умение рационально организовать свое время, осознанность личных жизненных целей и задач, навыки организации деятельности в проблемных (творческих, поисковых) ситуациях, рефлексивные способности, способности к целеполаганию, планированию своей деятельности, экспертированию ее результатов и последствий (навыки саморазвития, проектирования своей деятельности);

9. количество видимых альтернатив, умение соотнести возможные альтернативы друг с другом, умение самостоятельно создавать новые альтернативы в своей деятельности (свобода);

10. степень раскрытия природных физиологических и психических данных, уровень гармоничности физического и психического развития (здоровье).

Качественное образование – в указанном выше смысле – есть цель современной педагогической деятельности. Однако, перечисленные параметры качества образования не являются равнозначными. Современная социокультурная ситуация (помимо быстрых темпов социально-культурных изменений) характеризуется чрезвычайно высокой степенью неопределенности. В этой действительности на первое место (как уже было показано) выходит способность к творению своего собственного будущего. В силу этого смыслом современного образования является создание условий для развития учащихся, приводящего к формированию умений, обеспечивающих данную способность, т. е. творческих деятельностных умений.

Следует проанализировать, как изменения в смысле, целях и задачах педагогической деятельности отражаются в изменениях во взглядах на профессионализм современного педагога. Для этого необходимо более подробно остановиться на анализе того, что такое творчество.

Творчество – процесс, не поддающийся полному формально-логическому описанию. Само понятие «творчество», т. е. «творение», «сотворение», подразумевает, что в результате творческого акта появляется нечто новое, доселе отсутствующее в человеческой практике (по крайне мере в практике конкретного человека). Сотворение же нового всегда содержит в себе элемент непредсказуемого, не предопределённого, поскольку, до тех пор, пока это новое не возникнет, нет никакой возможности полностью его описать, оценить. Творчество всегда сопряжено с поиском того нового, что будет сотворено. Как правило, творческий процесс сопровождается сильными эмоциональными переживаниями, как в случае неудач, так и в случае достижения намеченного результата. Поиск и сотворение нового невозможны без личностной активности, без внутреннего побуждения, т. е. без целеполагания. То новое, на что нацелен поиск, совсем не обязательно должно представлять собой какие-либо научное открытие. Если человек творит новое для себя, то он творец, не зависимо от того, что он идет дорогой, которая кем-то уже была пройдена.

Развивать творческую активность (формировать творческое мышление) – это означает не только (и не столько) учить проводить логические рассуждения, расширять фактологическую и смысловую базы, формировать потребность и умение в рефлексии собственных действий, но и формировать и поддерживать стремление к поисковой деятельности, создавать условия для получения положительных эмоций от результатов своих поисков, учить преодолевать отрицательные эмоции, связанные с неудачными попытками решить стоящую проблему.

Основные психологические принципы активизации творческой деятельности изложены, например, в работах следующих авторов: Г.С. Альтшуллер [7], В.К. Зарецкий [68], Я.А. Пономарев [135] и др.

Любая проблемная ситуация является творческой, так как требует поиска путей ее разрешения (если бы не нужен был поиск, то не было бы проблемы – мы бы знали, что нужно делать). Установлено, что для решения творческой задачи (т. е. задачи, для которой мы не знаем решение заранее) необходимы следующие психологические предпосылки (В.К. Зарецкий, [68]; см. также Приложение 2):