Беспощадный учитель: педагогика non-fiction

Евгений Александрович Ямбург

Беспощадный учитель

Педагогика non-fiction

* * *

© Ямбург Е.А., 2019

© ООО «Бослен», издание на русском языке, оформление, 2024

Новый век – беспощадный учитель

Как только ни называют наступившее столетие: век цифровой экономики, искусственного интеллекта и т. п. В основе всех подобных определений – оптимистические прогнозы будущего. Они греют душу и вселяют надежду, без которой существование человека теряет смысл. Между тем, будущее может и не наступить, поскольку до конца не осмыслены и потому не усвоены уроки истекшего столетия с его окровавленными реками. Потому для меня наступивший век – беспощадный учитель.

Беспощадный к кому? Прежде всего, к нам – взрослым ответственным людям, формирующим будущее посредством воспитания детей. Вне зависимости от того, занимаемся ли мы этим профессионально или в силу своих родительских обязанностей. В этом смысле педагогика – занятие тотальное, всеохватное.

Сегодня от всех нас требуются изрядное интеллектуальное мужество и невероятные душевные силы, чтобы взглянуть в глаза реальности, перестать убаюкивать себя привычными мифами и на скорую руку сконструированными идеологемами. Педагогику, опирающуюся на правду фактов, стремящуюся избавиться от иллюзий, для которой не существует табуированных тем, готовую бесстрашно обсуждать «неудобные» вопросы, – такую педагогику я и называю педагогикой non-fiction.

По аналогии с литературой non-fiction, которая стремительно завоевывает читателей. Убедительным доказательством этой тенденции является присуждение Нобелевской премии С. Алексеевич, чье творчество целиком построено на правде факта, то бишь на документалистике.

А ведь еще вчера в центре читательского притяжения была литература фэнтези, уводящая человека от суровой реальности в мир сказок и грез. Но что-то вдруг резко переломилось. Возможно, люди почувствовали реальные угрозы и вызовы и наконец ощутили непосредственную опасность самогипноза. Или на данном отрезке времени исчерпал себя эстетический посыл: «над вымыслом слезами обольюсь». Трагизм повседневного существования высекает такие эмоции, что куда тут вымыслу. Но за эмоциональными реакциями проступает не всегда осознанное стремление найти выход из лабиринта навалившихся открытых вопросов, зачастую не имеющих простых и, тем более, окончательных решений. Школа в широком смысле слова – как школа жизни – оказалась на пересечении запутанных узлов, разрубить которые, при всем соблазне предпочтения этого способа решения проблем, не удастся. Их придется распутывать нам, нашим детям и внукам.

Эти проклятые открытые вопросы смущают ум, бередят сердце, тревожат душу. Но стоит ли тревожить тени прошлого, сыпать соль на раны, рискуя вглядываться в бездну? Беспощадный век настаивает на этом. Не только исходя из хрестоматийного тезиса: «душа обязана трудиться».

Непреложное условие воспитания – завоевание взрослыми доверия детей. До поры этим условием можно пренебречь. – До поры наступления подросткового возраста, когда подходит пора самоопределения, и отсутствие зримых образцов достойного поведения среди близких людей побуждает тинейджеров искать кумиров на стороне. Запутавшиеся в своих проблемах взрослые, у которых слово зачастую расходится с делом, не могут служить образцом для подражания. Здесь напрашивается аналогия с семьей, переживающей длительный мучительный период развода, где на фоне скандалов и выяснения отношений родители поочередно проповедуют своему чаду нетленные ценности любви и взаимопонимания между людьми.

Беспощадный век предъявляет свои жесткие требования к взрослым, вытаскивая их из якобы надежных укрытий, огороженных национальными, социальными, конфессиональными, идеологическими и прочими заборами.

Бог бы с ними, со взрослыми. Их малодушие не вызывает у него снисхождения. Но он не слишком милостив и к детям. Казалось бы, в основе отношения ребенка к жизни должны лежать радость и изумление. Дети нуждаются в утешении, предполагающем избавление от трудностей и страданий. Им-то зачем подносить эту горькую чашу?

Подобно рыбьему жиру, ее содержание неприятно на вкус, зато содержит противоядие, защищающее неокрепший детский душевный организм, укрепляя его иммунитет, необходимый для защиты от всевозможных духовных эпидемий. В частности, в условиях, когда разъедающая сознание криминальная идеология пустила метастазы во все слои общества и его возрастные группы, включая младших школьников. Таким горьким лекарством, безжалостно счищающим романтический флер с блатного мира, могут служить, например, рассказы В. Шаламова.

Хотим мы того или нет, на смену веку-волкодаву пришел беспощадный век-учитель.

Глава I

Перекресток открытых вопросов

А что толкает к белому листу?Попытка говорить начистоту.Вокруг непостижимого круженья,В борьбе с самим собою пораженье,Стремление нащупать благодать,Попытка безымянным имя дать,Стремление дать слово бессловеснымИ выйти на прямой контакт с небесным.Л. Миллер

Держи ум свой во аде, но не отчаивайся.

Св. Силуан

Выбор неясен

На всем протяжении человеческой истории школа всякий раз оказывалась на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательных решений, в те переломные эпохи, когда происходили тектонические цивилизационные сдвиги, менявшие привычную устоявшуюся картину мира и образ жизни. Вопрос «Чему учить и как учить в изменившихся условиях?» – лишь надводная часть айсберга. А на глубине – вечные неизбывные вопросы, затрагивающие ценности и смыслы культуры, а следовательно, образования.

Трудно жить без веры. Но во что и как верить? В мудрое управление Бога? Но это не всегда оправдывается. От матери, потерявшей ребенка, трудно ожидать библейской мудрости Иова. В нравственный прогресс человечества? Но и эта вера под вопросом. Не зря еще А.И. Герцен предупреждал о большой вероятности появления Чингисхана в век телеграфа и железных дорог. Двадцатый век подтвердил этот мрачный прогноз. В переводе на образовательную проблематику, это вопрос о светском или религиозном характере воспитания, который дебатируется и сегодня. На фоне всемирной схватки глобализма с фундаментализмом он приобретает невероятную остроту.

Да, прогресс сулит комфорт и процветание. Но не нами давно замечено, что иные плоды просвещения бывают ядовиты. Многие из них отравляют душу, в первую очередь молодых людей. Хотите защитить их от наркотиков, секс-шопов и порнофильмов? – постарайтесь притормозить прогресс, а еще лучше – повернуть историю вспять. Ради такой благородной цели не грех облачить женщин в хиджабы или, например, попытаться опереться на духовные скрепы, всячески подчеркивая преимущества православия перед другими конфессиями, подбирая в школьных курсах примеры и доказательства этой принимаемой на веру истины.

Перечень открытых вопросов, на перекрестке которых находится сегодня школа, можно расширить. Но суть не в их перечислении, а в осознании того, что от них не спрятаться, не скрыться, как бы мы ни старались перевести проблемы современного образования исключительно в технологическую плоскость овладения молодыми людьми новейшими способами обработки и передачи информации.

Отчего так? Потому что при утере ориентиров, указывающих на безусловные, вечные ценности и смыслы культуры, невозможен отбор содержания образования. Без них досужие разговоры о так называемом «золотом стандарте» образования теряют смысл.

Но в том-то и дело, что сегодня эти ценности и смыслы видятся людям по-разному. И все желают детям добра. Такая двусмысленная, а точнее, разномысленная ситуация невероятно напрягает педагогов, порождает среди них разброд и шатание, даже если сами они не вполне отдают себе в этом отчет. Но школа – не супермаркет, ее не закрыть на ценностную инвентаризацию. А значит, учитель, на свой страх и риск, в силу специфики своей деятельности, призван здесь и сейчас давать ответы на открытые вопросы, которые ежедневно ставят перед ним ученики. Между тем, он и сам находится в плену стереотипов, мифов, меняющихся идеологических установок и политических предпочтений.

Тем не менее, почти в одиночку он несет свой крест. Кто и чем укрепит его, хотя бы отчасти облегчит тяжелую ношу? «Держи ум свой во аде, но не отчаивайся», – эти слова св. Силуана, обращенные к уму и сердцу каждого человека, определяют главный посыл этой книги.

Как нести свой крест

Едва ли найдется читатель, незнакомый с евангельским сюжетом, откуда взято вынесенное в заголовок выражение. Но как нередко бывает, от частого употребления оно потускнело, приобрело бытовой оттенок, оправдывающий существование человека, вынужденного примиряться с невеселыми обстоятельствами жизни. Это снижает замысел библейского речения. Ведь вслед крестному пути и искупительной жертве последовало Воскресение.

Из разговоров с коллегами:

– Как дела в школе? Чем сейчас занимаешься?

– Несу свой крест. (Произносит с тяжелым вздохом.)

– Что думаешь делать дальше?

– Отдав четверть века школе, решил поставить крест на профессии. Так будет честнее. Не вижу смысла присутствовать при эвтаназии образования, имитируя активную деятельность.

Подобные настроения достаточно распространены сегодня в профессиональном сообществе педагогов и управленцев образования. Что это: усталость от бесконечных реформ? малодушие? неверие в прогрессивный характер проводимых преобразований? Или – по самому большому счету – в его величество научно-технический прогресс, призванный спасти человечество от моральной деградации, признаков и примеров которой вокруг не счесть?

Растерянность и апатия противоречат самой природе педагогического труда. Учитель в таком состоянии выглядит беспомощно. Потеряв ориентиры, он не способен вести за собой ребенка. Без веры в возможность сохранения в сознании вступающих в жизнь поколений ценностей и смыслов культуры в школе делать нечего.

Как в наших обстоятельствах сохранить эту веру в сокровенный смысл своего труда? Где найти силы, чтобы твердо стоять на своем, не искушаясь модными веяньями в образовании, сулящими быстрый успех? А с другой стороны, как удержать руку на пульсе времени, не утеряв живой связи с новым молодым и незнакомым племенем? Этому ключевому вопросу посвящена предлагаемая читателю книга.

Не зря замечательный польский педагог Я. Корчак утверждал: «Школа стоит не на луне». Экономической, социально-политической и идеологической конъюнктурой во многом порождаются те или иные, идущие сверху, импульсы. Оформленные в управленческие решения, они понуждают школу к стремительным изменениям на потребу дня. Иногда такие решения продиктованы рациональными мотивами и благородными целями, чаще – стремлением мгновенно отреагировать на очередной сигнал, посланный с политического Олимпа. Но в любом случае лихое администрирование губительно для школы.

Выше уже отмечалось, что глубина и масштаб проблем, с которыми сталкивается современная школа, уходят корнями в кризис современной цивилизации. Значит, многие решения, с ними связанные, не могут быть найдены при жизни одного поколения. Но это не повод для уныния. Напротив, когда отдаешь себе отчет в подлинном масштабе проблем, появляется возможность поставить пред собой реально достижимые на данном отрезке времени педагогические цели. Разумеется, не теряя при этом перспективу и не считая решение тактических задач окончательной и бесповоротной победой.

Осознание границ своих возможностей не означает трусливого ухода от коренных вопросов бытия. Напротив, их постоянно надо держать в поле зрения, иначе, как гласит пословица, «за деревьями (частными педагогическими проблемами) не увидишь леса». Между тем, современная цивилизация все больше приобретает черты зловещего леса – метафоры из пророческого романа братьев Стругацких «Улитка на склоне». Повсеместное одичание в разных точках планеты попеременно принимает разнообразные формы: то взрывов фундаментализма с его мракобесием и отказом от всех достижений цивилизации и прогресса, то полного этического релятивизма и откровенного культа пошлости в массовой культуре.

Прохождение между Сциллой и Харибдой этих крайних проявлений одичания чревато для педагога опасностями и требует от него подчас жертвенного поведения. Ситуация совсем не умозрительная, а самая что ни на есть житейская, бытовая.

Вспомним хотя бы историю, недавно произошедшую в Ставропольском крае. Директор сельской школы, отстаивая светский характер учебного заведения, запретила в школе ношение хиджабов. И сколько же посыпалось в ее адрес угроз!

Да, она вынуждена была уехать. Осудим ее? Призовем к тому, чтобы педагоги – все, как один, – готовы были лечь на амбразуру? Но требовать от всех без исключения людей жертвенного поведения, на мой взгляд, не только нереально, но даже опасно. Почему?

Ноша должна быть по силам. Ибо надрыв оборачивается искаженным представлением о себе самом и своих возможностях, как правило, непомерно завышенным. Так рождается соблазн использовать силовые способы исправления несовершенной человеческой (детской) натуры – дьявольское искушение, художественно исследованное Ф.М. Достоевским в «Легенде о великом инквизиторе». Казалось бы, гений расставил все точки над «i», но это совсем не помешало в двадцатом веке развернуть масштабную деятельность по выделке нового человека, как в нацистской Германии, так и в СССР, где центральные роли играли тюрьмы, лагеря и суды. Трагические последствия этих педагогических экспериментов хорошо известны. Но и в новом, двадцать первом веке сторонников использования инструментов тоталитарной педагогики хоть отбавляй. Отчего так? (Разговор об этом впереди.) Пока же зафиксируем, что осознание сложности и масштабности проблем не должно приводить к параличу воли педагога. Нести свой крест, если он действительно свой, можно и с радостью, когда не утеряны ценностные ориентиры и не утрачена уверенность в смысле своей деятельности.

Речь идет об осознании педагогом своей миссии в культуре, о сохранении им уверенности в том, что он способен передать следующим поколениям культурную память. Искать опору этой веры можно на разных путях. Один из них – историзм педагогического мышления.

Историзм педагогики non-fiction

Важнейшим методологическим основанием педагогики non-fiction является историзм. Взыскательный читатель вправе отметить банальность этого заявления. В самом деле, необходимость опоры на предшествующий опыт слишком очевидна во всех сферах человеческой деятельности, включая педагогику. Зачем же ломиться в открытую дверь? Но здесь речь идет не только и не столько о формальном накоплении и учете прошлого опыта, а о механизмах формирования оценочных суждений об этом опыте.

Проблема заключается в том, что каждое поколение вырабатывает свое отношение к прошлому, не позволяя предшествующему поколению навязать иную точку зрения. Мало этого, каждый человек формируется под воздействием ключевых исторических событий своего времени. Зачастую обманутые надежды в настоящем заставляют человека искать ошибки в прошлом, в истории.

Французский историк М. Блок отмечал, что существуют поколения длинные и короткие. Что совсем не определяется средней величиной прожитых им лет, но зависит от смены (слома) устоявшейся картины мира и образа жизни. За последние десятилетия мы пережили столь стремительную смену вех, что перед школой встала необходимость взаимодействия с одним длинным и чередой коротких поколений. Длинное – советское в лице бабушек и дедушек, которые по факту более активно участвуют в воспитании своих внуков, нежели занятые родители. Череда коротких поколений – перестроечное, мечтавшее соединить демократию, рынок и социализм; поколение девяностых, уповавшее на рыночные реформы, посредством которых надеялось быстро достичь западного уровня жизни; поколение нулевых, испытавшее на себе шок рыночных реформ и потому по достоинству оценившее преимущества стабильности и укрепления государственности.

В переломные эпохи так называемый «дух времени» меняется очень быстро. Отцы могут быть либералами и демократами, но приток мигрантов, говорящих на непонятных языках, внушает страх, рождает ощущение, что государство нас недостаточно защищает. И дети становятся восприимчивы к националистическим лозунгам, склоняются к сервильному патриотизму, жадно впитывают имперские мифы, еще вчера казавшиеся безнадежной архаикой. Отсюда грустная констатация поэта А.П. Тимофеевского:

Я разминулся со временем,Такой анекдот, господа,Я в правильном шел направлении,А время пошло не туда[1].

А. Эткинд справедливо отметил:

«Вместо того чтобы разделить друг с другом опыт страдания и освобождения, различные группы – этнические, поколенческие и даже профессиональные – культивируют собственные версии прошлого. Эти версии формируют их идентичности, определяют друзей и врагов и предают смысл меняющимся мирам этих групп. В такой динамической ситуации войны памяти неизбежны. Их ведут те, кто призывает к состраданию к жертвам, против тех, кто настаивает на своей преемственности в деле их мучителей. Войны памяти ведут национальные государства, политические партии, историки и писатели. Рождая новую культуру, эти войны ведут к новым интерпретациям хорошо известных артефактов – таких, как купюра с изображением Соловецкого монастыря»[2].

Весь этот оценочный историко-поколенческий сумбур одновременно транслируется на детей и юношество. Не редки случаи, когда в одной и той же семье представители разных поколений в присутствии детей высказывают диаметрально противоположные взгляды.

Один известный режиссер поделился со мной своей семейной проблемой. Его юный внук бо́льшую часть времени проводит с другой бабушкой, а к нему в семью попадает лишь на выходные. Та бабушка – выпускница высшей партийной школы с устоявшейся советской системой взглядов. Режиссер же исповедует либеральные ценности. Когда он пытается в краткое отведенное на воспитание внука время открыть мальчику глаза на драматические страницы нашей истории, внук дает свою детскую оценку двум противоположным взглядам на прошлое: «Наверное, то, что ты рассказываешь, – правда. Но то, о чем рассказывает та бабушка, – этим можно гордиться».

Такой сложный историко-психологический контекст неизбежно приводит к потере смыслов и расширяет пространство неопределенности в сознании детей и юношества, порождая у них стремление уйти от навязываемых взрослыми проблем, по сути, тех же открытых вопросов. Уход этот осуществляется в двух формах.

Первая – примыкание к воззрениям господствующего большинства. – Комфортная позиция, избавляющая от груза сомнений и личной ответственности. Школа, в силу ангажированности государством и необходимости дать определенную сумму знаний, контролируемую на выходе, культивирует именно эту позицию. Прежде всего, с помощью учебников, где сегодня реализуется так называемый историко-культурный стандарт. Между тем известно, что во все времена история больше всего фальсифицируется в школьных учебниках с целью воспитывать молодежь в духе господствующей политической партии или системы управления.

Вторую форму ухода условно можно назвать смысловой индифферентностью, определяющей царящую аполитичность во взглядах. «Не грузите нас своими проблемами, в которых вы сами не в состоянии разобраться», – примерно так рассуждают молодые люди, нацеленные на то, чтобы, как призывает реклама, «жить на яркой стороне» и добиваться успеха. Не сказать, чтобы такая позиция была нова. Еще в 1844 году, столкнувшись с ней, обращаясь к молодежи, А.С. Хомяков писал:

Не говорите: «То былое,То старина, то грех отцов,А наше племя молодоеНе знает старых тех грехов».

Примечательно, что обе формы ухода от открытых вопросов приводят к одинаковому результату: автоматизму существования человека со всеми вытекающими печально известными последствиями: гедонизму, цинизму, трусости и карьеризму. Обе формы ухода – не что иное, как бегство от исторической ответственности, утрата веры в человеческие силы!

Таким образом, историзм педагогики non-fiction заключается в трезвом учете факторов, определяющих самоидентификацию поколений. Что позволяет, проявляя осторожность в суждениях и приговорах, избегать дилетантизма, который всегда пользуется лишь отрывочными фактами, трактуя их в свою пользу.

Педагог, в силу специфики своей деятельности, на протяжении профессиональной жизни имеет дело сразу с несколькими поколениями. В этом источник его неизбежных разочарований, но одновременно и ключ к мудрому пониманию жизни. Наиболее полно эту мысль выразил историк С.М. Дубнов:

«Есть нечто от вечного в долгой сознательной и активной жизни на протяжении ряда поколений – конечно, при условии сохранения молодости духа и чуткости ко всем явлениям дня. Такой человек видит динамику поколений, длинную цепь исторической эволюции, в которой он составляет звено, сам проходит целую полосу истории и сливается с целым веком в ней»[3].

Наивно думать, что историзм педагогического мышления нужен исключительно преподавателям истории в силу специфики их предмета. В равной степени он необходим всем педагогам, поскольку их деятельность многопланова, многогранна и не сводится исключительно к предметной сфере. Внимательно наблюдая динамику поколений, чутко улавливая дух времени, мудрый учитель не навязывает свою позицию, но исподволь помогает юношеству вырабатывать собственное мировоззрение, ненавязчиво передавая ему культурную память.

В этом контексте учитель математики, он же классный руководитель, читающий своим воспитанникам в походе классические стихи у ночного костра, расширяет мировоззренческий горизонт учеников, собственной персоной являя им пример искреннего стремления к полноте жизни, не сводимой к утилитарному существованию только в рамках избранной специальности. При этом надо отдавать себе отчет в том, что слушают эти стихи молодые люди, принадлежащие к новому поколению, зачастую не знакомому с культурным контекстом, вне которого адекватное восприятие классических текстов невозможно. Следовательно – комментарии и пояснения неизбежны.

В той же роли классного руководителя педагог любой специальности проводит беседы и классные часы, посвященные памятным датам и государственным праздникам, осуществляя тем самым патриотическое воспитание. Безусловно, в нашей истории немало славных страниц, которые способны пробудить у молодого поколения чувство гордости за свое Отечество. Но патриотизм имеет еще одну неотъемлемую сторону, о которой в последнее время мы, к сожалению, забываем. Об этой стороне патриотизма замечательно сказал польский общественный деятель и публицист Адам Михнек: «Патриотизм определяется мерой стыда, который человек испытывает за преступления, совершенные от имени его народа». (Подробнее об этом – в главе «Понимание истории – вопрос научной совести».) Помимо историзма, для укрепления веры педагога в свою миссию в культуре, для противостояния нарастающему хаосу и агрессии сегодня, как никогда прежде, требуется мобилизация всех культурных ресурсов. Поэтому педагогика призвана пересекать границы разных дисциплин, объединять различные дисциплинарные подходы и тем самым расширять круг своих источников.

Поверх барьеров: мультидисциплинарный подход

Убежден в том, что по своей природе педагогика – дама полигамная, ибо вынуждена вступать в тесные связи с медициной, биологией, генетикой, психологией, дефектологией, социологией и далее по списку комплекса всех наук о человеке, без опоры на которые она будет действовать вслепую. Поэтому столь актуальной становится задача – поднять педагогику на новый уровень междисциплинарной интеграции. Без ее решения сегодня невозможно организовать даже традиционный учебный процесс, поскольку при передаче знаний неизбежно приходится учитывать состояние здоровья и психики учащихся, реальные учебные возможности конкретных детей.

Еще большее значение междисциплинарная интеграция приобретает для решения проблем более высокого уровня, когда речь идет о формировании мировоззрения юношества, находящегося на перекрестке открытых вопросов. Здесь по необходимости педагогика приобретает черты прикладной антропологии, философии и культурологии.

Первым осознал и сформулировал понимание педагогики как прикладной философии замечательный русский педагог С.И. Гессен еще в начале двадцатого века в своей работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (М.: «Школа пресс», 1995). Он справедливо указывал, что всякая педагогическая система – даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений ее автора. Однако понимание того, что решение даже частных прикладных инструментальных вопросов обучения и воспитания, на которых преимущественно сосредоточены усилия педагогов, невозможно вне фундаментальных мировоззренческих подходов, так и не наступило. Мы по-прежнему «за деревьями не видим леса».