Учитель может использовать традиционный прием сопоставления эпизодов сказки и иллюстрациями русских художников-графиков (Билибин И. Я., Дехтерев Б. А., Зворыкин Б. В., Конашевич В. М., Куркин А. М., Маврина Т. А., Носков В. А., Панин В. А., Пашков Е. И.). Видоизменением приема может стать «озвучивание» иллюстраций: т. е. «чтение по ролям» с предварительным обсуждением интонационной «партитуры» чтения, характеризующей героя в данном эпизоде или раскрывающей авторское отношение к герою сказки. Проектная работа школьников в процессе изучения произведения А. С. Пушкина может быть организована как создание и выставка иллюстраций к сказке или составление вопросов и/или кроссвордов для викторины, или исполнение литературно-драматического концерта по эпизодам сказки.

Планируемые личностные результаты:

– ориентация на моральные ценности и нормы в ситуациях нравственного выбора с оценкой поведения и поступков персонажей произведения литературы;

– осознание необходимости формирования новых знаний, в том числе формулировать идеи, понятия, гипотезы об объектах и явлениях, в том числе ранее неизвестных;

– овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира; овладение основными навыками исследовательской деятельности с учетом специфики школьного литературного образования;

– восприимчивость к разным видам искусства, понимание эмоционального воздействия искусства, в том числе изучаемых литературных произведений [76, с. 19, 20, 21].

Планируемые метапредметные результаты:

– с учетом предлагаемой задачи выявлять закономерности и противоречия в наблюдениях над текстом;

– выявлять причинно-следственные связи при изучении литературных произведений, делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений; формулировать гипотезы об их взаимосвязях;

– проводить по плану небольшое исследование по установлению особенностей литературного объекта изучения;

– самостоятельно формулировать обобщение и выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта, исследования [76, с. 22];

– выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать литературную и другую информацию, информацию различных видов и форм представления;

– находить аргументы (подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, версию) в различных информационных источниках;

– эффективно систематизировать информацию (заполнение таблиц);

– выражать свою точку зрения в устных и письменных текстах [76, с. 23];

– в ходе учебного диалога задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение учебной задачи и поддержание благожелательности общения (работа в группе);

– понимать цель совместной учебной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению;

– оценивать качество своего вклада в общий результат взаимодействия на литературных занятиях;

– развитие способности понимать другого, анализируя примеры из художественной литературы;

– осознанно относиться к другому человеку, размышляя над взаимоотношениями литературных героев [76, с. 24].

Планируемые предметные результаты:

– определять тему и главную мысль произведения, иметь начальное представление о жанре (поэма); выявлять элементарные особенности языка художественного произведения, поэтической речи, то есть умение анализировать произведение в единстве формы и содержания;

– умение характеризовать героев сказки, сопоставлять героев произведения и героев разных произведений на основе композиционно-стилистического анализа эпизодов;

– умение устанавливать и объяснять роль изобразительно-выразительных средств языка (эпитет, сравнение, метафора, олицетворение) как выражение авторского замысла;

– умение комментировать, мотивировать поступки героев, развитие конфликта в письменном и/или устном монологическом высказывании;

– сопоставлять с помощью учителя изученное произведение литературы с произведениями фольклора и других видов искусства (с учетом возраста, литературного развития обучающихся)

– осознавать важность чтения и изучения произведений устного народного творчества и художественной литературы для познания мира, формирования собственных эмоциональных и эстетических впечатлений, а также для собственного развития [76, с. 29–30].

2. Роман «Дубровский»

В основной школе текстуальное изучение романа А. С. Пушкина «Дубровский» определено Федеральной рабочей программой учебного предмета «Литература» обновленного ФГОС в 6 классе [76, с.10]. В разделе «Тематическое планирование» даны основные виды деятельности обучающихся: «Читать фрагменты прозаического произведения. Анализировать текст, выявлять тему, композицию, круг главных героев и второстепенных персонажей. Составлять развернутый план, пересказывать фрагменты текста. Аргументированно высказывать свое отношение к событиям и героям произведения. Писать сочинение на одну из тем» [76, с.54].

В существующих рабочих программах по литературе авторы конкретизируют стратегию изучения произведения. Например, в программе и УМК под редакцией В. Я. Коровиной (6 класс) основные линии изучения произведения свидетельствуют о главенстве «пообразного» пути анализа: «Изображение русского барства. Дубровский-старший и Троекуров. Протест Владимира Дубровского против беззакония и несправедливости. Бунт крестьян. Осуждение произвола и деспотизма, защита чести, независимости личности. Романтическая история любви Владимира и Маши. Авторское отношение к героям» [11, с. 17]. В программе 7 класса и УМК под редакцией Т. Ф. Курдюмовой акцентируется незавершенность романа: «Сюжетные особенности незавершенного произведения, в котором соединены признаки любовного и социального романа» [17, с.34]. Жанровый подход к изучению произведения связывается с характеристиками героев [17, с.34]. В тематическом планировании и в системе вопросов, заданий для текстуального изучения рекомендуется выразительное чтение, «обсуждение плана романа, составленного автором», «рассуждение учеников о появлении разных портретов одного героя на страницах романа» [17, с.77; 24, с. 88–89]. В программе и УМК под редакцией В. Ф. Чертова роман «Дубровский» текстуально изучается в 6 классе. Авторы программы открывают изучение произведения историей создания романа, «пообразный» путь анализа позволяет выделить тему «романтической» истории любви Дубровского и Маши и рассмотреть «традиции авантюрно-приключенческого романа в произведении» [55, с.32–33]. Основные виды деятельности учащихся в процессе изучения романа перечисляются в тематическом планировании и обеспечиваются системой вопросов и заданий учебника: «Кратко пересказывать эпизоды. Выбирать названия к главам романа. Письменно отвечать на вопрос о литературном персонаже. Обсуждать кинофрагмент» [55, с.93; с.148–219]. Г. С. Меркин и С. А. Зинин в программе и УМК предлагают комментировать историю создания произведения с целью установления «исторической правды и художественного вымысла» [44, с.84; 16, с. 135–143]. В программе под редакцией Б. А. Ланина определен путь изучения произведения в 7 классе, начинающийся историей замысла романа [10, с. 36.]. Раздел учебника, посвященный изучению пушкинского романа, открывается подробной учебной статьей о замысле автора, созревшем благодаря рассказу П. В. Нащокина [24 с. 42–113]. Статьи в учебнике под редакцией И. Н. Сухих также знакомят читателя-школьника с историей создания романа, объясняют роль внесюжетных элементов и ретроспективы в композиции произведения. После текстуального изучения школьникам предлагают сопоставить два черновых плана и объяснить авторский замысел [22, с. 138–145].

Отметим, что все рассмотренные методические пути изучения романа начинаются историей создания произведения. Наблюдения за реакциями современных читателей-подростков в этой учебной ситуации показательны для дальнейшего размышления. Ученики, изучая текст учебной статьи в учебнике-хрестоматии («Справку об истории создания романа») и отвечая на вопросы по содержанию статьи, включены в репродуктивную деятельность [17, с.89]. Еще не состоялось знакомство с героями романа и сопереживание их горестных утрат, затаенных восторгов и неотвратимых катастроф. Еще нет личностного отклика на острейшие конфликты произведения. Познавательная мотивация изучения истории романа не «вырастает» из эмоций читателя, что, по нашим наблюдениям, приводит к вежливому приятию информации. Может возникнуть вопрос: насколько важно для развития читателя в основной школе освещение этого аспекта до чтения произведения и осознания впечатлений, чувств читателя? Обратимся к теории методики и вспомним, что на этапе «наивного реализма» минимальна реакция читателей-школьников на эстетическую форму произведения, не сформировано внимание к позиции автора. Поэтому значительную роль играет принцип изучения произведения в единстве формы и содержания, восходящий к известному положению эстетики. Следовательно, одной из ведущих задач школьного анализа является обнаружение и истолкование способов художественного изображения, элементов художественной формы. Умения объяснять художественную форму – выражение содержания, идеи произведения, особой позиции автора – это комплекс предметных результатов обучения литературе, соотносимый с литературоведческой компетенцией обучающихся и требованиями к предметным результатам обучения.

Действительно, среди приемов анализа, направляющих читателя к авторскому замыслу, к постижению произведения в единстве формы и содержания особым значением обладает рассмотрение творческой истории произведения. В методике обучения литературе сложились такие приемы, как сопоставление художественного произведения с его реальной основой (герой произведения и его прототип/прототипы) и сопоставление редакций, планов, черновых вариантов текста с окончательной редакцией. Сам процесс наблюдения движения авторской мысли раскрывает значимость художественной формы, в постепенном создании которой кристаллизуется концепция автора текста.

И здесь встает другой вопрос: как организовать изучение творческой истории произведения? Как преобразить операции литературоведческого исследования в мотивированную и развивающую деятельность учащихся? Уточним вопрос, исходя из специфики учебной ситуации: на каком этапе изучения романа «Дубровский» целесообразно обращение к истории создания произведения? В. Г. Маранцман в книге «Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении» показал, как из системы анализа «вслед за автором», из чтения и осмысления сюжета, конфликтов, судеб героев, из многократных и разнообразных способов выявления авторского замысла в элементах художественной формы вырастает готовность школьников сопоставлять составленный учениками план романа с авторскими редакциями и делать выводы об авторском замысле произведения. Урок «Судьба героя», посвященный сопоставлению чернового плана и композиции романа, является восьмым уроком в системе изучения произведения [36, с. 107].

На этапе исследования проблемы художественно-интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения литературы В. Г. Маранцман поддержал идею применения драматизации и инсценирования на уроках изучения романа «Дубровский», но тогда идея осталась «в ресурсе». Позднее нам удалось применить эти приемы при сопоставлении редакций и окончательного текста произведения. Автор убежден в том, что и драматизация, и инсценирование, составляя этапы анализа произведения, являются значительным опытом «медленного чтения» шестиклассников.

Обращение к черновым редакциям романа было организовано в двух вариантах. Первый вариант связан с эпизодом XVII главы «Два мальчика». Эпизод и в окончательной редакции вызвал заинтересованный отклик подростков, а черновой вариант привел к настоящему изумлению. В классе «а» ученикам была предложена таблица, содержащая черновую редакцию и окончательный вариант. Читатели должны были установить сходство и отличия эпизодов и попытаться объяснить смысл «исправлений».

Школьники, работая с текстами в таблице, отмечали цветными маркерами отличия редакций, а затем в коллективной беседе выразили мысль, что исправления снижают остроту противостояния «дворового человека господ Дубровских» самому Троекурову. В черновой редакции читателей восхищает насмешливость мальчика, стойкость «достойная маленького спартанца» (эта историческая подробность была объяснена в ходе чтения и обсуждения эпизодов). Обсуждая фрагменты, ученики говорят о проницательности Троекурова, отмечают, что сцена порки мальчика уступила место серьезной угрозе «со всего дома шкуру спущу». В окончательной редакции эпизод более «сжатый», говорят читатели. В лаконичности эпизода одни ученики видят выражение характера самого Троекурова, который, «медлить с расправой не будет»; другие находят, что в окончательной редакции мальчик «специально показывает барину свое презрение тем, что молчит», «рыжий мальчик сначала отвечал Троекурову, а потом стал играть роль глупого, дурачка. Но ведь он не глупый мальчик, а очень ловкий, умный и верный» (из письменных ответов учеников). Так мы пришли к убедительным выводам о роли чернового варианта, о значении вносимых изменений для понимания подлинной сути героев, развития конфликта и авторского замысла.

В классе «б» ребятам были даны тексты драматизаций (драматизация черновой редакции и драматизация окончательного варианта эпизода). Двум группам учеников до урока было дано задание: подготовить чтение драматизаций по ролям. На уроке, прослушав чтение драматизаций по ролям, ученики должны были установить, какую редакцию читают одноклассники (черновую или окончательную). Затем мы обсуждали отличия редакций, устанавливали авторский смысл окончательной редакции. Однако, по нашим наблюдениям, когда герои эпизодов обрели «дыхание речи», интонации и тембр, т. е. когда варианты редакций были исполнены, озвучены, темп приближения учеников к авторскому замыслу в классе «б» был гораздо выше. «Чтение по ролям» сыграло в данной учебной ситуации роль «катализатора» реакций читателя на изменения художественной формы.

Вторая учебная ситуация, связанная с изучением редакций романа, определилась благодаря результатам изучения редакций текста в форме чтения драматизаций по ролям. До завершающего этапа изучения романа «Дубровский» ученикам было предложено выбрать форму итогового урока: урок-спектакль или урок-расследование, и мнения разделись поровну. Так возникла идея организовать учебно-исследовательскую работу, посвященную сопоставлению редакций романа и объяснению авторского замысла, в форме маленьких спектаклей (инсценировка фрагмента текста и «Рассказ пушкинистов»). Включение в урок «спектаклей» объясняется стремлением поддержать учеников в творческом чтении, когда играть «на сцене» желают многие, а «действующих лиц» в тексте для инсценирования, как правило, недостаточно.

Проведению урока-исследования с элементами инсценирования предшествовала непродолжительная репетиционная работа с двумя группами исполнителей. Были подготовлены раздаточные материалы и презентация. Раздаточные материалы содержали текст черновой редакции романа, презентация включала ключевые цитаты и репродукции портретов.

Непосредственно к уроку ученики получили задания-вопросы:

– Какое впечатление произвел на вас финал романа «Дубровский»?

– В чем вы видите необычность сюжета о судьбе главного героя?

– Как в тексте финального эпизода выражена неизвестность судьбы Владимира Дубровского?

– Предположите, кто из героев романа мог «сумневаться», «полагать» и обсуждать вопрос: «куда он девался?».

Далее мы приводим драматизацию для инсценирования. Текст подготовлен на основе фрагмента финала. Важное влияние на создание драматизации оказали эпизоды IX главы. В пушкинский текст внесены незначительные изменения, чтобы придать сюжету сценическую действенность.

Драматизация «Тайна Владимира Дубровского»

Действующие лица

Первая дама (Анна Савишна)

Вторая дама

Первый господин

Второй господин (Петр Иванович)

Гостиная в доме помещика N. Две дамы и Первый господин ведут беседу.

Первая дама. Известно ли вам, господа, что последние происшествия обратили уже не на шутку внимание правительства на дерзновенные разбои Дубровского.

Вторая дама. Расскажите об этом подробнее!

Первая дама (таинственно). Собраны были сведения о его местопребывании. Отправлена была рота солдат, дабы взять его мертвого или живого.

Первый господин. Должен разочаровать вас, Анна Савишна. Поймали несколько человек из его шайки и узнали от них, что уж Дубровского между ними не было. Установили, что несколько дней после он собрал всех своих сообщников, объявил им, что намерен навсегда их оставить, советовал и им переменить образ жизни.

Вторая дама. Это невероятно!

Первая дама. Возможно ли разбойникам переменить образ жизни?

В гостиную входит Второй господин (Петр Иванович), раскланивается, приветствуя присутствующих.

Первый господин. Дорогой Петр Иванович, известно ли вам что-либо о деле разбойника Дубровского и последних происшествиях?

Вторая дама. Достоверно ли, что он оставил сообщников и намерен переменить образ жизни?

Петр Иванович. Более того скажу: передают, что Дубровский и людей своих наставлял перебраться в какую-нибудь отдаленную губернию и там провести остальную жизнь в трудах и изобилии.

Первый господин. Сумнительно, чтобы Дубровский надеялся на своих мошенников и полагал, что они захотят оставить свое ремесло.

Петр Иванович. По словам доверенных людей, Дубровский оставил сообщников и скрылся, взяв с собой одного.

Первая дама. Когда это было?

Вторая дама. Куда же он скрылся?

Первый господин. И никто, сударыни, не знал, куда он девался.

Петр Иванович. Сумневаюсь я в истине сих показаний…

Первый господин. Почему же, Петр Иванович?

Первая дама. Каковы причины сомнений ваших?

Вторая дама. Говорите же, Петр Иванович!

Петр Иванович (важно, многозначительно). Приверженность разбойников к атаману известна.

Первая дама. И то верно. Полагаю, что они старались о его спасении.

Вторая дама. Как бы то ни было, но грозные посещения, пожары и грабежи прекратились.

Первый господин (радостно). Дороги стали свободны.

Первая дама (разочарованно). Так значит ли это, господа, что история Владимира Дубровского, нашего Ринальдо Ринальдини, закончилась?

Петр Иванович (таинственно оглядывая присутствующих). Возможно, Анна Савишна, что и не закончилась…

Дальнейшие реплики персонажи инсценировки произносят удивленно, взволнованно, все вместе.

Первая дама. Неужели!

Вторая дама. Почему?

Первый господин. Расскажите!

Петр Иванович (негромко, медленно). По другим известиям узнали, что Дубровский…скрылся за границу.

Первая дама. Дубровский!

Вторая дама. Скрылся?

Первый господин. За границу?!

После исполнения инсценировки состоялась беседа по вопросам домашнего задания. Неизвестность судьбы героя побуждает задуматься об авторском замысле, об источниках истории «бунтующего помещика». Переходом к чтению и осмыслению черновых планов романа является «Рассказ пушкинистов». В их комментарии раскрывается «история романа», т. е. школьникам предлагается рассказ о возникновении замысла произведения, связанного с реальными событиями. Комментарии «пушкинистов» сопровождается демонстрацией презентации, содержащей репродукции портретов друзей, биографов Пушкина, ученых – пушкинистов, цитаты, даты, названия трудов, иллюстрации. Тексты планов романа ученики получают в распечатанном виде. Возможно включение планов в презентацию. Далее мы приводим примерное содержание драматизации «История романа «Дубровский».

«История романа «Дубровский»

Первый пушкинист. Понимание того, как Пушкин работал над романом, требует выяснения, какие впечатления повлияли на автора, какими источниками он пользовался или кто-то из друзей, знакомых поведал писателю об интересном случае, событии, факте.

Второй пушкинист. Мы обратимся к первой научной биографии Пушкина, составленной Петром Ивановичем Бартеневым. Бартенев занимался поиском рукописей Пушкина, собирал и сохранял копии его произведений и писем, просил современников писать воспоминания, сам записывал их рассказы.

Первый пушкинист. В 1851 году была опубликована первая работа П. И. Бартенева «Отрывки из писем Пушкина П. В. Нащокину». Павел Воинович Нащокин был близким другом Пушкина. Они познакомились в юные годы, когда Пушкин учился в лицее, а Нащокин учился в Благородном пансионе при лицее. Дружеские связи укрепились в переписке.

Второй пушкинист. Павел Воинович был известен как мастер-рассказчик. Он был интересным собеседником и восхищал Пушкина своими замечаниями и суждениями. Именно Нащокин рассказал Пушкину историю о небогатом белорусском дворянине Островском.

Первый пушкинист. Островский судился с соседом из-за земли и проиграл дело. Оставшись без средств, дворянин стал разбойником, но был схвачен и осужден. Сам Павел Воинович видел Островского уже в остроге.

Второй пушкинист. Вы спросите, когда и почему изменилась фамилия героя. Действительно, фамилию герой получил позднее, когда Пушкин познакомился с преданиями о бунте крестьян помещика Дубровского. Крестьяне оказали вооруженное сопротивление воинской команде и заявили, что по наказу Дубровского будут бить помещиков.

Первый пушкинист. При жизни Пушкин не опубликовал роман и оставил рукопись без названия. Вместо заголовка было написано «21 октября 1832 года». В это день писатель начал работу над романом. Последний абзац романа помечен «6 февраля 1833 года». Впервые роман был опубликован в посмертном издании сочинений Пушкина в 1841 году. Поскольку рукопись не имела авторского заголовка, редакторы назвали роман «Дубровский».

Второй пушкинист. После смерти Пушкина были обнаружены варианты плана романа. Сохранилось четыре варианта плана и дополнения. Кропотливому изучению черновиков и планов произведения посвятили свои исследования выдающиеся отечественные пушкинисты: И. С. Зильберштейн, М. А. Цявловский, Н. Н. Петрунина. Их труды помогают нам читать и понимать автора, «следовать за мыслью великого человека».

Затем беседа со школьниками была организована вопросами, ученики использовали раздаточные материалы, содержащие текст планов романа и вопросы. В процессе обсуждения они делали цветные пометки в тексте: «сходство» и «отличия».

Какие персонажи и обстоятельства романа отсутствуют в первом варианте плана? Что в первом варианте плана стало причиной судебного разбирательства? Чем характер действий Островского отличается от действий Владимира Дубровского в романе? В чем вы видите отличие судьбы барышни от судьбы Маши Троекуровой? Случайно или закономерно поражение героя? Обсуждение второго варианта направлено вопросами: Какие новые герои появляются во втором варианте плана? Какие линии сюжета или эпизоды связаны с этими персонажами?

Второй вариант плана отличается не только включением «романной» фамилии героя. В этом варианте обозначаются Дубровский-отец и Троекуров, намечается их сюжетная линия и конфликт «отцов». Указание на «письмо няни», вызвавшей молодого барина к умирающему отцу, разовьется в эпизоде, когда Владимир прерывает беседу с друзьями и поспешно читает горестное письмо своей няньки. Второй вариант плана отличается от первого существенным изменением характера молодого барина. Следует обратить внимание школьников на эпизод «Пожар», зачинщиками которого становятся люди Дубровского. Во втором варианте появляется Архип, он убивает суд.

Третий вариант, точнее, дополнения ко второму варианту напоминают план эпизодов V главы и VI главы. Но разница значительна. В плане обозначен тайный заговор людей Дубровского против приказных, а в V главе дана драматичная сцена разгорающегося бунта кистеневских крестьян, и только «речь молодого Дубровского, его звучный голос и величественный вид» смогли остановить натиск толпы.

Комментируем четвертый вариант плана, отвечая на вопросы: Какого героя вводит Пушкин в четвертом варианте плана? Чем пункты четвертого варианта плана, связанные с Машей, отличаются от сюжета романа? Предположите, какой герой романа скрывается под «маской» англичанина. В вариантах плана и в дополнениях неизменно содержится указание на «распущенную шайку», уединение героя или возможность скрыться. Ни в одном из вариантов не предполагается гибель Владимира Дубровского. Можно ли связать эту особенность сюжета с историей помещика Островского? Какой вариант плана романа вам более интересен? Напомним, что у романа нет авторского заглавия. Какой вариант заголовка возможно предложить? Почему автор, не предполагая гибель героя, все же не ведет его к обретению счастья, «покоя и воли»? Утраты молодого Дубровского закономерны, поскольку преодолеть общественные законы, порядок взаимоотношений между людьми, определенный социумом, не дано никому. Высокие чувства, подлинное благородство, самопожертвование, отказ от мести, чувство долга не спасительны для героев романа. И варианты плана, и завершенные главы романа говорят о понимании автором неодолимого закона времени: благородный герой одинок, преодолеть законы социальной действительности бунтом он не может, а на компромисс не пойдет никогда. Итак, судьба героя остается неизвестной. Означает ли это, что автор оставляет читателя наедине с неразрешимой задачей? В чем смысл судьбы героя и самой незавершенности романа? Возможно, в том, чтобы стремиться понимать «мысль великого человека» и смыслы его произведений, чтобы усилиями воли, стремлением познания и искренностью чувств приближаться к подлинным ценностям жизни.

<1 2 3 4 >

На страницу:

Перейти

3 из 4