Русская проза ХХ века. Разработки уроков по ФГОС

Гузель Голикова

Русская проза ХХ века. Разработки уроков по ФГОС

Введение

Введение обновленных ФГОС ООО требует сегодня от учителя-предметника реализации новых «маршрутов» в организации урочной деятельности. Несмотря на то, что содержательная область школьной дисциплины «Литература» остается, по существу, без изменений, учитель-словесник с необходимостью должен актуализировать на своих занятиях основные требования ФГОС, важнейшим из которых является реализация системно-деятельностного подхода как методологической основы Стандарта.

В этой ситуации возникает важный вопрос, как выстраивать современный урок, можно ли использовать традиционную типологию уроков для реализации основных требований новых стандартов. Безусловно, традиционная типология уроков доказала свою состоятельность, важность и нужность. В то же время на таких уроках системно-деятельностный подход реализуется лишь частично, так как основные методы в обучении на традиционных занятиях – репродуктивный и объяснительно-иллюстративный.

Предложенная учеными-дидактами новая типология уроков полностью отвечает требованиям ФГОС, так как на занятиях, выстраиваемых на основе теории деятельности, реализуется системно-деятельностный подход в обучении через такие методы, как – проблемные, исследовательские, творческие, игровые, сотрудничества.

Требования к современному уроку по ФГОС:

Урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер (индивидуализация в обучении).

В приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя.

Осуществляется практический, деятельностный подход.

Каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (УУД): личностных, предметных, метапредметных: коммуникативных, регулятивных и познавательных.

Авторитарный стиль общения между учеником и учителем уходит в прошлое. Теперь задача учителя – помогать в освоении новых знаний и направлять учебный процесс.

М.М. Поташник выделяет два главных требования к «фгосовскому» уроку.

Требование 1. Знание главного объекта/субъекта своей работы – ученика и использование этого знания при планировании и проведении урока.

Требование 2. Оказание помощи детям в раскрытии для себя личностного смысла любого изучаемого на уроке материала [Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. – М., 2015].

Типология современного урока в соответствии с требованиями ФГОС

В традиционной педагогике выделялись типы и виды уроков, которые были ориентированы по своей структуре на формирование ЗУН. В теории и практике обучения ведущее значение отводилось следующим типологиям уроков:

– по основной дидактической цели;

– по основному способу их проведения;

– по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделялись следующие типы уроков:

урок ознакомления с новым материалом;

урок закрепления изученного;

урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений;

комбинированный урок.

В основе современного урока согласно требованиям ФГОС лежат совершенно иные цели – достижение личностных, предметных и метапредметных результатов на основе формирования универсальных учебных действий – УУД (личностных, предметных, метапредметных: познавательных, регулятивных, коммуникативных), что определяет и иную типологию занятий, чем в традиционном образовании.

Современный урок в условиях реализации обновленных ФГОС должен включать следующие шесть основных этапов:

• 

мобилизация

 (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);

• 

целеполагание

 (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);

• 

осознание недостаточности имеющихся знаний

 (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);

• 

коммуникация

 (поиск новых знаний в паре, в группе);

• 

взаимопроверка, взаимоконтроль;

• 

рефлексия

 (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

Среди разнообразных типологий урока на современном этапе можно выделить следующие четыре основных типа уроков в зависимости от поставленных целей: урок «открытия» новых знаний, обретения новых умения и навыков; урок рефлексии; урок систематизации знаний (общеметодологической направленности); урок развивающего контроля.

Тип №1. Урок «открытия» новых знаний, обретения новых умений и навыков.

Цели:

Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания, ввести новые понятия, термины.

Содержательная: сформировать систему новых понятий, расширить знания учеников за счет включения новых определений, терминов, описаний.

Структура урока обретения новых знаний

Мотивационный этап.

Этап актуализации знаний по предложенной теме и осуществление первого пробного действия.

Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречия.

Разработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения множества вариантов, поиск оптимального решения.

Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока, на котором и происходит «открытие» нового знания.

Первичное закрепление нового знания.

Самостоятельная работа и проверка по эталону.

Включение в систему знаний и умений.

Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и рефлексию чувств и эмоций.

Тип № 2. Урок рефлексии.

Цели:

Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта.

Содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия и скорректировать при необходимости.

Структура урока-рефлексии по ФГОС.

Мотивационный этап.

Актуализация знаний и осуществление первичного действия.

Выявление индивидуальных затруднений в реализации нового знания и умения.

Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск способов разрешения проблемы, выбор оптимальных действий, планирование работы, выработка стратегии).

Реализация на практике выбранного плана, стратегии по разрешению проблемы.

Обобщение выявленных затруднений.

Осуществление самостоятельной работы и самопроверки по эталонному образцу.

Включение в систему знаний и умений.

Осуществление рефлексии.

В структуре урока рефлексии четвертый и пятый этап может повторяться в зависимости от сложности выявленных затруднений и их обилия.

Тип № 3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности).

Цели:

Деятельностная: научить учащихся структуризации полученного знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание, изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы.

Содержательная: научить обобщению, развивать умение строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видению нового знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.

Структура урока систематизации знаний

Самоопределение.

Актуализация знаний и фиксирование затруднений.

Постановка учебной задачи, целей урока.

Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.

Реализация выбранного проекта.

Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.

Этап рефлексии деятельности.

Тип № 4. Урок развивающего контроля.

Цели:

Деятельностная: научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать способности, позволяющие осуществлять контроль.

Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и самопроверка учеников.

Структура урока развивающего контроля

Мотивационный этап.

Актуализация знаний и осуществление пробного действия.

Фиксирование локальных затруднений.

Создание плана по решению проблемы.

Реализация на практике выбранного плана.

Обобщение видов затруднений.

Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием эталонного образца.

Решение задач творческого уровня.

Рефлексия деятельности.

В данном пособии представлены разработки уроков по новой типологии занятий, соответствующей обновленным Стандартам. Это уроки «открытия» новых знаний – по изучению произведений русской прозы ХХ века (И.А. Бунина, В.П. Астафьева, А.П. Платонова, А.И. Солженицына, Т. Толстой и др.). На занятиях предлагается актуализировать герменевтический подход (анализ плюс интерпретация текста), который по своей сущности является именно деятельностным.

Глава 1. Диалог читателя с героем: изучение русской прозы ХХ века в 5-6-х классах (В.П. Астафьев, В.И. Белов, А.П. Платонов)

С творчеством В.П. Астафьева ученики знакомятся не только в 5-м классе, но и далее – в 6, 9-х и 11-х классах. Поэтому с первого этапа знакомства с произведениями этого писателя необходимо раскрыть особенности тематики, проблематики его книг, поэтическое своеобразие, в целом – особенности художественного мира автора. Главная тема писателя – тема природы – вечная тема русской литературы. Писатель, погрузившись в ее живое, таинственное и сложное естество, ищет в ней отголоски человеческих сомнений, страстей, трагедий (один из лучших рассказов на эту тему – «На далекой северной вершине»). Осмысляя взаимоотношения человека и природы, он приходит к выводу, что общение с природой – необходимое условие духовного обогащения личности и одновременно трудное нравственное и физическое испытание. Необходимо обратить внимание и на такую черту прозы писателя, как автобиографичность. Писатель во многом рисует себя, свое трудное сиротское детство. Сквозной линией в творчестве Виктора Астафьева, в его повестях, посвященных в основном трудному и героическому времени военных и предвоенных лет, поэтому является линия судьбы обыкновенного мальчишки, деревенского подростка в обстоятельствах горя и беды. Сохраняя в своем повествовании присущую детству непосредственность, писатель часто сообщает его восприятию остроту своего художнического зрения, драматизм своего переживания.

Эти отличительные признаки характерны и для такого детского рассказа писателя, как «Васюткино озеро». Рассказ впервые открывает для учащихся 5-х классов мир произведений В.П. Астафьева. Поэтому знакомство с самим писателем, его личностью необходимо сделать увлекательным, интересным. Учитель может использовать на этом уроке занимательную фабулу, используя биографию, творческие и литературные факты, рассказывая о художнике слова. Знакомство с самим произведением можно начать с истории его создания. Однако надо отметить, что нельзя перегружать пятиклассников обилием фактов, имен и дат в подаче историко-биографической справки. Необходимо в большей степени обратиться непосредственно к тексту произведения, к его поэтическому своеобразию.

Основные цели двух уроков по чтению и изучению рассказа можно определить следующим образом.

Деятельностная: формировать умения и навыки анализа эпического произведения: особенности сюжета, образа главного героя; формировать умения определять тему и основную идею (идеи) рассказа, формировать навыки осмысленного чтения.

Содержательная: познакомиться с биографией В.П. Астафьева, прочитать рассказ «Васюткино озеро» в классе с последующим постижением темы, идеи произведения, характеристикой главного героя.

Оформление урока: портреты В.П. Астафьева, иллюстрации к рассказу «Васюткино озеро», выставка книг писателя.

В режиссуре урока активно используются в целях создания диалогической среды следующие методические приемы:

Приемы «вживания» в образ героя, «примеривания» героя на себя (через прием инсценировки), «метод вопрошания» (вопросы учащихся к самому тексту и к герою произведения);

Различные формы интерпретаций: иллюстрации к тексту самих учащихся как читательская интерпретация, иллюстрации художников к произведению как художественная интерпретация, прием инсценирования конкретного отрывка текста как вид читательской интерпретации;

Вопросы эвристический беседы, дифференцированные по типу восприятия учащихся (аудиальный, визуальный, кинестетический). Методический инструментарий, предлагаемый для использования на уроке, активизирует воображение школьников, помогает углубить личностный диалог читателя-школьника в процессе общения с текстом. Используются также приемы выразительного чтения, эвристической беседы, прием устного словесного рисования. Актуализация личностных мотивационных ресурсов учения достигается художественной спецификой самого рассказа В.П. Астафьева, так как налицо занимательность самой фабулы произведения, ее авантюрно-приключенческий характер.

Заранее к первому уроку учащимся дается задание: фронтальное – подготовить «биографическую справку» об В.П. Астафьеве, используя материал учебной хрестоматии.

Основной ход двух занятий

На первом уроке используются возможности установки на восприятие, актуализируется этап «вживания» в текст в целях создания мотивационного этапа урока.

Этап мотивации.

Учитель задает вопрос, активизирующий субъектный опыт школьников и способствующий вхождению в тематическое поле рассказа:

– Как мы поведем себя, если заблудимся в лесу? Какие качества характера у нас могут проявиться? Какие из них необходимы, чтобы выжить? (данный вопрос можно считать этапом герменевтического предпонимания основной темы и идеи рассказа).

2. Актуализация знаний и реализация первого пробного учебного действия.

2.1. Далее учитель предлагает обратиться к биографии В.П. Астафьева, раскрыть особенности его жизни. Вопрос к учащимся: «Что вы узнали о писателе Викторе Петровиче Астафьеве из хрестоматии, какие факты его биографии, его детства показались вам замечательными?» – поможет продолжить диалог с учениками. Каждый из учеников называет тот факт, который показался наиболее интересным, таким образом, в целом получается подробный рассказ о человеке и писателе, который рано остался без самого дорогого ему человека – мамы, который воспитывался в семье бабушки и дедушки, побывал в детском доме, учился в железнодорожном училище в Красноярске; воевал на фронте и закончил войну в звании рядового; который написал много интересных рассказов для детей и повестей и романов для взрослых.

Учитель дополняет ответы учеников. Он может остановиться на том, что писать рассказы для детей В.П. Астафьев начал давно, в самом начале своего творчества, в 50–е годы ХХ века. Он создает цикл рассказов о своем детстве, а точнее – о тех впечатлениях, что были вынесены им из той далекой поры. Автор предстает в этих рассказах центральной действующей фигурой, это его глазами мы видим окружающий мир. В основе произведений В.П. Астафьева – история его собственной жизни.

2.2. Автобиографичность рассказа «Васюткино озеро». Учитель обращает внимание учащихся на важную особенность рассказа «Васюткино озеро» – его автобиографический характер (на доске записывается слово «автобиография», немного позже дается семантический комментарий: Автобиография – описание автором его собственной жизни; автобиографическое произведение – использование писателем в тексте художественного произведения фактов из собственной биографии). Интересен факт биографии писателя, послуживший основой для его рассказа. Вот как пишет об этом сам В. Астафьев: «Судьба рассказа «Васюткино озеро» очень любопытна. В городе Игарке преподавал когда–то русский язык и литературу Игнатий Дмитриевич Рождественский, известный потом сибирский поэт. Преподавал он, как я теперь понимаю, свои предметы хорошо. Заставлял нас шевелить мозгами и не слизывать из учебников изложения, а писать сочинения на вольные темы. Вот так он однажды предложил написать нам, пятиклассникам, о том, как прошло лето. А я летом заблудился в тайге, много дней провёл один, и вот об этом, обо всём и написал. Сочинение моё было напечатано в рукописном школьном журнале под названием «Жив». Много лет спустя я вспомнил о нём, попробовал восстановить в памяти. Так вот и получилось «Васюткино озеро» – мой первый рассказ для детей».

2.3. Первое пробное действие: – Ребята, как вы думаете, почему рассказ В.П. Астафьева называется «Васюткино озеро»? Содержится ли в названии рассказа его основная идея? (ребята сразу затрудняются ответить на этот вопрос).

3. Выявление затруднения: в чем сложность, что создает затруднение.

Ученик 1: Затрудняемся ответить на вопрос, так как не сделали еще анализ рассказа, не выявили его художественные особенности.

Ученик 2: Затруднение связано с тем, что не поняли до конца сюжет рассказа, не выяснили особенности главного героя.

4. Разработка проекта, плана по выходу из создавшегося затруднения.

Учитель спрашивает ребят, что же нужно сделать, чтобы выйти из создавшегося затруднения.

Ученик 1: Необходимо прочитать рассказ и выяснить его художественные особенности.

Ученик 2: Нужно обратиться к анализу образа главного героя – Васютки.

Ученик 3: Необходимо выявить роль образов природы в рассказе.

Ученик 4: Нужно понять смысл названия и выявить основную идею рассказа В.П. Астафьева.

5. Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. «Открытие нового» знания».

5.1. Прочитаем рассказ в классе с непременным комментированием и семантизацией непонятных слов, с использованием наглядности, поясняющей описанный в рассказе изображенный мир (в данном случае – мир таежной природы). Это художественные фотографии с изображением таежного озера, лесных «жителей» – белки, дятла, озерной рыбы, глухаря. После прочтения рассказа в классе (а затем дома в качестве домашнего задания) учащиеся получают задание нарисовать по желанию иллюстрацию к любому эпизоду из прочитанного произведения. Также используется индивидуально-парное задание – подготовить инсценировку отрывка из рассказа, когда Васютка заблудился в лесу.

5.2. На втором уроке учитель предлагает продолжить знакомство с текстом рассказа и обратиться к постижению проблемно-тематического своеобразия произведения, его сюжетно-композиционных особенностей, специфики образа главного героя, своеобразия поэтики и эстетики автора, в том числе и в изображении образа природы. В эвристическую беседу включаются вопросы и задания, активизирующие субъектный опыт учащихся, реализующие герменевтические подходы в процессе постижения текста. Учитель постарается расширить горизонты понимания рассказа, развивая навыки интерпретации эпического прозаического произведения.

На этапе знакомства с сюжетно-композиционными особенностями рассказа и образом главного героя будем использовать пересказ «вслед за автором», что поможет восстановить своеобразие сюжета рассказа. В ходе беседы по сюжету предложим учащимся задания, активизирующие характер восприятия: аудиалам предложим в процессе беседы выделить характерные встречающиеся звукообразы, визуалам – характерные цветообразы, кинестетикам сосредоточиться на ощущениях героя и собственных (ученики выберут задания соответственно их типу восприятия).

Примерный ход беседы по сюжету может выглядеть так:

– Какое событие лежит в основе сюжета рассказа? (Мальчик по имени Васютка заблудился в тайге и провел там много дней один). – Расскажите, что произошло с Васюткой в лесу, как он заблудился? (краткий пересказ, близкий к тексту).

В ходе пересказа сосредоточим внимание пятиклассников на проблеме «Почему Васютка заблудился в лесу, что герой сделал не так?». Здесь учитель пытается расширить горизонты понимания текста учащимися, обращаясь к уже знакомому им материалу – народной волшебной сказке. Васютка заблудился в лесу, так как нарушил основные таежные законы. Вспомним, что нарушение запрета является характерной чертой такого жанра, как волшебная сказка. Обращение к жанру народной волшебной сказки определит жанровое своеобразие рассказа, отчасти позволит ребятам осмыслить эстетику самого автора (хотя об этом еще рано говорить в 5-м классе, тем не менее, такой «пропедевтический» подход во многом полезен в процессе дальнейшего изучения творчества В.П. Астафьева в последующих классах).

– Что происходит с героем сказки после нарушения запрета? (он, как и в волшебной сказке, должен совершить путь, полный испытаний). Итак, перед героем рассказа встают испытания, которые он должен преодолеть. В.П. Астафьев показывает читателю внутреннюю борьбу героя (через прием несобственно-прямой речи). Пятиклассникам эту борьбу необходимо показать наглядно, чтобы они уже сейчас осваивали такое понятие, как психологизм. Понаблюдаем за поведением Васютки, его состоянием, используя прием инсценирования. Такая сценическая наглядность позволит сделать героя ближе читателям-пятиклассникам (вживание, текущая мотивация к изучению рассказа). Этот прием мы можем также определить как этап предпонимания эпизода. Два ученика, участника инсценировки, представляют эпизод, когда Васютка заблудился в лесу. Один «Васютка» имеет вид храброго и смелого мальчика, он ничего не боится, а другой «Васютка» поник головой, нетерпеливо озирается кругом. Чтение наизусть мальчиками по очереди отрывка со слов: «Васютка круто повернул назад… – Где же затеси?» до слов: «Васютка уже несколько раз менял направление…». Мальчики соответственно читают каждый «свою» роль. После инсценировки заслушаем мнения учащихся в связи с поставленным ранее вопросом: – Сразу ли Васютка осознает, как ему поступить? Какие чувства испытал мальчик после того, как понял, что потерял затеси?

Пятиклассники отмечают, что Васютка бодрится, но… легко ли ему? «Но бодрости хватило ненадолго – затесей все не было…» – надежда сменяется отчаянием. Ученики отмечают, что в словах героя «Будь, что будет» кроется равнодушие к своей жизни, к судьбе. Однако перед нами два борющихся начала в герое, верх одерживает осознание способности выжить, преодолеть трудности и страх.

После инсценировки вновь обратимся к анализу сюжетной канвы рассказа, выявляя художественные, прежде всего – изобразительные детали.

– Что заметил Васютка на исходе второго дня среди однообразного мха? (Тонкие стебли травы). – Приметой чего является трава в тайге? (Приметой водоема.) – На что надеялся Васютка? (Что это Енисей.) – А что он нашел? (Лесное озеро). – Чему был удивлен Васютка? (Озеро полно белой рыбы). – Почему Васютка так обрадовался, когда нашел утку–свиязя, подстреленную вечером? (Раз не было ветра, а утку отнесло, значит, есть тягун, значит, озеро проточное! Васютка это заметил). Как это о нем говорит? (Как о человеке наблюдательном).

5.3. Важный этап урока, на котором учитель сосредоточивает дальнейшее внимание, это обращение к описанию картин природы. Через последующие вопросы словесник открывает учащимся в рассказе одну из основных линий в творчестве В.П. Астафьева – связь человека с природой.

– Как описывается автором природа? Как описывается автором лес? – Вспомните описание утреннего леса. На что обращает автор наше и свое внимание? Найдите описание тайги. Какие изобразительные средства использует в этом отрывке писатель? На что вы лично обратили внимание (цветообразы, зрительные картинки, звукообразы, ощущения, чувства, элементы движения)? Выделим эти образы, охарактеризуем образ тайги.

Итак, ученики обратили внимание на: звукообразы – робкий свист пичужки, легкий шум ветра, кричали кедровки, «плакала» желна, попискивали синички, потроша старое дерево, всполошено цокала белка, жужжала муха, попавшая в паутину. Характерно, что лес находится в движении, живет своей обычной жизнью. Цветообразы – бородатые ели и корявые лиственницы, спрессованная вата облаков, трава, тени на озере, стало хмуро, темное море тайги, неподвижное зеленое море леса, желтая бороздка лиственного леса – все это создает не очень яркую в цветовом плане зрительную картину природы. Серо-зелено-желтоватые краски, которые свойственны осени. Учащиеся делают вывод о том, что звукообразов и элементов движения больше, нежели цветообразов. Предлагается выразительно прочитать отрывок со слов: «Где это я?» Начинает читать учитель, продолжают ученики. Выясняется, что образ природы величественен и по-своему красив. В природе мы услышали и особенные звуки (аудиалы), увидели характерные краски (визуалы). Таежный мир живет своей особенной жизнью (кинтестетики). В контексте комментирования вспомним с пятиклассниками образ леса, представленный в волшебных сказках. Лес там дремучий и часто враждебен герою. Так, и в татарской сказке «Гульчечек», недавно изученной школьниками на уроке татарской литературы, лес враждебен главной героине, он является пристанищем злой колдуньи Убыр (в зависимости от региона, можно взять сказку другого народа).