Мотивация одаренных подростков: исследование и развитие

Основным условием развития творчества, по мнению Д.Б. Богоявленской, является развитие личности ребенка [17]. У детей с высоким уровнем креативности хорошо развиты такие личностные особенности, как положительное отношение к себе и окружающим, развитая рефлексия. Следовательно, проявление одаренности требует создания условий для развития личностных качеств ребенка, его стремления созидать, действовать в соответствии с общечеловеческими ценностями, добиваться результата [18]. Для реализации творческого потенциала, по мнению исследователей, требуется умение рисковать при отстаивании нестандартных путей решения задач, наличие знаний, позволяющих оценить эффективность решений задачи, общечеловеческие ценностные ориентации, помогающие развитию творческого мышления [75].

Пользуясь подходом А.М. Матюшкина, отметим, что наиболее общей характеристикой и структурными составляющими творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, являющиеся основой познавательной мотивации [80]. Познавательная мотивация у школьников проявляется через любознательность, изучение дополнительной литературы по интересующему предмету, самостоятельность в решении трудных задач; ученики ищут ответ на интересующий их вопрос, посвящая предмету своего интереса много времени [37].

В исследованиях Р. Стернберга отмечается, что в творческом процессе важную роль играют личностные качества человека, такие, как готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, вера в свои силы, сосредоточенность на том деле, которым занимается творческая личность. Главным качеством творческой личности, по его мнению, является способность противостоять мнению толпы, бросать вызов привычным нормам [112].

Необходимый компонент общей одаренности личности – умение прогнозировать (предвосхищать) последствия своих и чужих поступков, оптимальность каждого последующего шага решения. Другая психологическая особенность – способность к оценке, позволяет ребенку понимать как собственные мысли, так и действия, мотивы поступков других людей, обеспечивает возможность самоконтроля, уверенности одаренного ребенка в своих способностях, решениях, определяя тем самым его самостоятельность, и многие другие интеллектуальные и личностные качества [112].

Одаренной личности не свойственна конформность, то есть желание «подстроиться под других», казаться таким, как все. Одаренная личность склонна отвергать нормативные требования, особенно, если они не отвечают ее интересам или кажутся бессмысленными [113].

В исследованиях Э. Ландау отмечается, что одаренный ребенок всю свою энергию может использовать на борьбу со своими слабостями, которые на самом деле являются признаками одаренности. По мнению Ландау, «в стремлении к тому, чтобы стать «таким как все», заключается причина того, почему одаренных девочек меньше, чем одаренных мальчиков. Девочки раньше, чем мальчики приходят к пониманию того, что последствия дивергентного поведения редко бывают приятными» [63, С. 47].

Т.О. Гордеева отмечает, что на развитие креативности и одаренности влияет возможность выбора выполняемой деятельности, например уровня сложности изучаемого курса, индивидуального темпа его освоения, темы проекта и способов его реализации, дополнительных задач, которые ребенок имеет право и не выполнять [37].

Исследования Т.О. Гордеевой подтверждают, что одаренные школьники отличаются как уровнем самоэффективности, так и связанными с ним особенностями каузальных атрибуций. У одаренных детей сильнее заметен феномен «атрибутивной асимметрии», то есть противоположного объяснения причин успехов и неудач. Так, они склонны связывать успехи одновременно и способностями, и усилиями, а неуспехи – только усилиями, недостатком трудолюбия [37].

      По данным Т.О. Гордеевой, одаренные индивиды чаще используют стратегии саморегуляции, помогающие оптимизировать: 1) постановку ясных и четких ближних и дальних целей; 2) продуктивное поведение через организацию эффективной обратной связи, исходя из уровня собственных достижений; 3) поддержку со стороны окружающих, через поиск помощи у учителей, родителей, друзей и организацию окружающей среды, улучшающей достижение целей [37].

В нашем исследовании важным является рассмотрение особенностей развития и обучения детей, обладающих художественной одаренностью, поскольку выборку составили учащиеся культуротворческих классов.

Исходя из подхода А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской, главным интегральным свойством личности с художественной одаренностью является «эстетическое отношение к действительности», являющееся, по мнению данных исследователей, единой основой способностей ко всем видам художественного творчества [82].

Основными составляющими художественной одаренности, как указывают А.А. Мелик-Пашаев и З.И. Новлянская, являются [82]:

1.      наличие особого эстетического (художественного) отношения к миру;

2.      направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни;

3.      художественное воображение, то есть способность «во-образить» необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное содержание, объективировать его в выразительных, чувственно воспринимаемых образах.

Важным в подходе А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской является то, что граница между собственно способностями и мотивационной сферой личности практически исчезает, ведь эстетическое отношение к действительности в данной концепции не возглавляет список художественных способностей, а создает их. А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне «эстетического отношения к действительности те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства» [82, С. 228].

Эстетическое отношение к миру, по мнению А.И. Савенкова, выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики, как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. А.И. Савенков рассматривает эстетическое отношение к миру как интегральное личностное образование, теоретически присутствующее в каждой личности и различающееся по степени развития [112].

Особо актуальным в настоящее время является вопрос о необходимости создания целостной системы работы с одаренными детьми. Важное значение специально организованного обучения для одаренных и талантливых детей признается ведущими учеными в этой области (Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Н.Б. Шумакова, Д.В. Ушаков). Существует федеральная и региональные программы «Одаренные дети», которые активно разрабатывались, начиная с конца 90-х годов.

Исследователи проблемы одаренности, Е.И. Щебланова и И.С. Аверина, создали междисциплинарную программу «Одаренный ребенок», в основе которой – трехуровневая модель творческого обучения Д. Треффингер. Данная модель предполагает развитие дивергентного мышления (первый уровень), мыслительных процессов высокого уровня, без которых невозможно творческое решение проблем (второй уровень) и вовлечение ребенка в самостоятельное исследование, в решение реальных проблем, которые формулируют сами дети в соответствии со своими индивидуальными потребностями и возможностями (третий уровень) [151].

«Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, – как отмечает Н.Б. Шумакова, – указывает тот путь, по которому необходимо идти, чтобы построить адекватную методику обучения таких детей» [150, С.66]. Под руководством данного исследователя в школе «Созвездие» (г. Москва) проводилось лонгитюдное исследование развития одаренных школьников в условиях творческого междисциплинарного обучения.

Основным методическим принципом программы "Одаренный ребенок", разработанной Н.Б. Шумаковой, является научный метод познания, реализация которого предполагает такую организацию деятельности, при которой ребенок является исследователем, обнаруживающим вместе с педагогом новые знания.

Наиболее полно развитие одаренных детей, по мнению Н.Б. Шумаковой, может быть осуществлено в рамках модели тематической междисциплинарной (межпредметной) интеграции. Междисциплинарная интеграция позволяет связать воедино различные учебные предметы, обеспечивая цельность в содержании обучения [150].

Чтобы не «упустить» одаренных детей, А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская предлагают подходить ко всем детям с «презумпцией одаренности», работать с каждым ребенком творчески развивающими методами [82].

Таким образом, исследователи считают, что дети с явной и потенциальной одаренностью «нуждаются в особых программах обучения и развития, которые в дальнейшем могут использоваться с целью развития всех учащихся, а не только одаренных» [151, С.30].

Значимым фактором развития одаренности подростков является индивидуализация обучения, которая может внедряться с помощью индивидуального учебного плана, индивидуального подхода в рамках отдельных учебных предметов. Существенную роль в индивидуализации обучения, по мнению авторов концепции, может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высоко квалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком [105].

В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что занятия по свободному выбору, факультативные, в особенности организация малых групп, в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей [105].

Объединение нескольких современных концепций одаренности в интегративную модель было предложено А.И. Савенковым [113]. Одаренность представлена в виде вертикальной оси (рис.1), пронизывающей характеризующие ее уровни, выделенные А.И. Савенковым условно. Ось ограничена, с одной стороны, «мега-средой», с другой, – «генотипом».

На границе «генотипического» и «фенотипического» уровней, как отмечает А.И. Савенков, можно проследить потенциал личности (дар), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, пороговые способности (интеллект).

На уровне фенотипа А.И. Савенков выделяет три основные сферы: психосоциального развития, когнитивного развития, физического развития. «При рассмотрении одаренности на этом уровне (а именно с ним и имеет дело образовательная практика) имеет смысл говорить о наличном уровне развития», – считает А.И. Савенков [113, С. 94]. Развитие каждой из сфер, а также качественно своеобразное сочетание уровней их развития является и характеристикой одаренности в настоящий момент, и предиктором будущих достижений (рис.1).

Рис. 1. Интегративная модель одаренности (по А.И. Савенкову)

На основе данной (идеальной) модели, по мнению А.И. Савенкова, можно составить характеристику одаренного ребенка и, естественно, представляющие различные сферы окружности на схеме не будут равны в этом случае.

Важной тенденцией в современной отечественной психологии является то, что исследователи рассматривают одаренность не как константную, а как динамическую характеристику личности, что предполагает возможность ее развития. Об этом свидетельствуют данные исследований таких известных психологов, как Ю.Д. Бабаева, Н.Е. Веракса, В.И. Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен. Основным предметом анализа в работах названных ученых являются индивидуальные способы организации и использования знания определенным образом, направленным на достижение целей [113].

Представление об одаренности как динамической характеристике личности меняет парадигму психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Происходит переход от «диагностики отбора к диагностике развития» [113].

В своей работе мы опираемся на одну из современных концепций одаренности, структурно-динамическую теорию интеллекта, разработанную Д.В. Ушаковым. Основная идея структурно-динамической теории состоит в том, что структура интеллекта человека не является чем-то неизменным, он развивается в результате действующих на интеллект факторов на протяжении жизни человека, в том числе средового фактора.

В структурно-динамической теории большое значение имеет понятие «потенциала», которое определяется Д.В. Ушаковым как «индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение» [128, С.57].

В своей работе, обращаясь к исследованиям В.Д. Шадрикова, Д.В. Ушаков признает функциональные системы основой способностей человека.

Исходя из подхода Д.В. Ушакова, эмпирически фиксируемые корреляции между интеллектуальными функциями, составляющие основу факторной структуры интеллекта, согласно предлагаемому автором подходу, разделяются на следующие части [128]:

Когнитивные корреляции определяются тем, что различные функции частично используют одни и те же познавательные механизмы для своей реализации.

Средовые корреляции связаны с тем, что в определенной культурной среде могут появляться «целостные альтернативные паттерны различных вариантов социализации человека».

Корреляции, связанные с потенциалом, могут выступать, по мнению Д.В. Ушакова, основным объяснительным принципом для феномена «генерального фактора». К примеру, люди, обладающие более высоким потенциалом, могут иметь более значимые показатели по различным интеллектуальным функциям, которые не связаны между собой ни когнитивной, ни средовой корреляциями.

Интересна с точки зрения динамического подхода к одаренности трактовка понятия «человеческая личность», представленная в работе Л.М. Попова. Исходя из концепции Л.М. Попова, личность – это «повторяющаяся и постоянно колеблющаяся величина, где каждый день дает ей новый опыт, восполнив ее знание и ее навыки» [101, С.43]. Колеблющаяся величина в интеллектуальных, личностных, коммуникативных процессах, по мнению Л.М. Попова, соотносится с понятием «способность». Л.М. Попов трактует способность к самоанализу, саморазвитию, способность к интеллектуальной инициативе как движение колеблющихся величин, что позволяет понять резервные возможности в интеллектуально-личностном саморазвитии субъекта [101].

В работах Л.М. Попова [101] введено понятие интеллектуально-деятельностное развитие субъекта, «развитие» рассматривается Л.М. Поповым со стороны организации комплекса условий, стимулирующих рост интеллектуальных, личностных и регулятивных компонентов психологической организации человека как субъекта развития [101, С.36].

К интеллектуально-деятельностным процессам Л.М. Попов относит процессы познания, репродукции, преобразования и созидания. Их отличие от принятого в общей психологии понятия «психические процессы» Л.М. Попов видит в следующем: «здесь осуществляется упорядоченный перенос сведений об окружающем мире в сознание (бессознательную сферу) субъекта путем интериоризации, а также осуществляются такие действия субъекта по отношению к объектам окружающего мира и выделенным в самом субъекте, которые направлены на частичное или полное их преобразование или создание новых» [101].

Итак, анализ зарубежных и отечественных исследований показал, что одаренность необходимо рассматривать как интегральное, динамическое качество личности, включающее когнитивные и некогнитивные особенности человека. Для развития одаренности, на наш взгляд, необходимо взаимодействие внутренних предпосылок развития личности и благоприятного влияния внешних факторов, одним из которых является организация системы обучения и воспитания учащихся. Одаренные дети нуждаются в индивидуальном подходе в процессе обучения и воспитания. Отсутствие целенаправленной развивающей работы с одаренными детьми приводит к угасанию их природных способностей.

1.2. Психологические условия развития одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах

Проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка изучалась в исследованиях зарубежных и отечественных ученых (Ф.А. Дистервег, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.).

Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного научного опреде-ления. Как отмечает В.В. Рубцов, «для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» [107].

В своем исследовании мы обращаемся к понятию «образовательная среда», которое является родовым для таких понятий, как «семейная сре-да», «школьная среда».

Под «образовательной средой» В.А. Ясвин понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [159]. В.А. Козырев [54] рассматривает образовательную среду в широком смысле как единство социокультурной и духовной жизни общества и системы образования, в узком – как системообразующий фактор какой-либо образовательной системы. А.В. Хуторской [137] раскрывает понятие «образовательная среда» как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности.

М.А. Гусаковский определяет понятие «образовательная среда» как совокупность условий организации опыта, который рассматривается ученым как незавершенная культурная форма [129].

Типология образовательных сред, разработанная М.А. Гусаковским, позволяет увидеть, какие отношения возможны между субъектами в разных образовательных средах [129]:

1) Принятое понимание среды как объективного окружения может реализовываться в виде ряда практик, строящихся вокруг трех главных вопросов: кто я в данной ситуации, кто другие в данной ситуации, какова данная ситуация? В этом случае формулируются возможные варианты реальности, которые, будучи объективными, не совпадают и даже могут быть несовместимы, поскольку исходят из различных культурных контекстов.

2) Другой способ полагания среды – через формы опосредования. Среда в этом случае структурируется вокруг вопроса: какие средства я ис-пользую в данной ситуации? Эти средства используются для конструирования определенных культурных форм, которые могут влиять на их содержание. Работа с посредниками, их выбор, эффекты – все это составляет смысловое ядро этого типа образовательной среды.

3) Среда может также рассматриваться в контексте отношений, и то-гда главным будет являться вопрос: в каких отношениях я участвую в дан-ной ситуации.

4) Но возможен и четвертый тип полагания среды, когда она пред-ставляется полем возможностей, организуемым вокруг вопроса: что можно сделать в данной ситуации? Это значит, что главное внимание обращается на выявление того, что, по мнению М.А. Гусаковского, «неактуально в рамках конкретной практики, но актуально с точки зрения понятия «потенциала», поскольку работа с возможностями является важным условием акта культуропорождения» [129]. Осуществление возможностей ставится в данном типе сред во главу угла.

Интересна идея М.А. Гусаковского о культуропорождающем образовании, которая основывается на понятии «культуропорождение», изучаемое как «смыслоупорядочивающая активность человека». Задача пробуждения культуропорождающей (смыслопорождающей) активности, по мнению исследователя, приводит к смещению нашего внимания с процесса познания на понимание. Исходя из концепции М.А. Гусаковского, культуротворческая среда связана с двумя основными функциями культуры: ориентацией человека в мире и достижением взаимопонимания [129].

Под культуротворческой средой Д.Л. Матухин понимает совокуп-ность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллектуальное, художественное и практическое развитие личности обучающегося [79].

Качественные характеристики культуротворческой среды, сформулированные Д.Л. Матухиным, позволяют увидеть особенности культуротворческой образовательной модели, такие, как наличие в ней условий для самопознания, самоактуализации и саморазвития личности, возможностей для учащихся направлять свой внутренний потенциал на преобразование действительности [79].

Определяющим элементом культуротворческой среды, по мнению Л.А. Казариной, являются уникальные отношения совместного научного поиска и делового общения между педагогами и обучающимися, направленные на развитие и саморазвитие личности [50].

Таким образом, современные исследования позволяют увидеть те характеристики культуротворческой среды, которые, на наш взгляд, способствуют развитию потенциала личности учащихся и, в то же время, сохранению индивидуальности личности.

Необходимо, на наш взгляд, рассмотреть понятие «образовательное пространство», взаимосвязанное с феноменом «образовательная среда».

Образовательное пространство – это та часть социального пространства, в рамках которой обществом осуществляется образовательная деятельность [44].

Образовательное пространство рассматривается исследователями [109] как особое смыслонагруженное пространство культуры, возникающее на основе рефлексивных взаимодействий и взаимоотношений его субъектов.

Современные ученые все чаще приходят к мысли, что необходим поиск принципов построения современного образовательного пространства, которое обеспечит становление личностного мира ребенка, поможет раскрыть его способности.

Идею новой школы культуротворческого типа разрабатывает А.П. Валицкая. Задача школы, по мнению автора данной модели, состоит в том, «чтобы ориентировать, а не адаптировать личность по отношению к социуму», актуализировать «способность духовной защиты и креативного действия» [27]. В процессе образования главная задача, по мнению А.П. Валицкой, – обучить детей пониманию, которое является возможностью постижения истины как в естественнонаучном, так и в гуманитарном знании, в науках о жизни [27].

Свое название культуротворческая модель образования получила, благодаря идее становления личности в культуре и для культуры. В культуротворческой школе, по мысли А.П. Валицкой, образовательная программа моделирует исторический и современный опыт человечества, а ее главная задача – подготовить личность, к свободному, созидательному социокультурному действию [27].

Мы согласны с мыслью Н.Ю. Кушнаревой о том, что ребенку необходимо предоставить возможность видеть целостную картину мира, чтобы он смог сделать свободный и осознанный выбор личностно значимой системы ценностей. Н.Ю. Кушнарева отмечает, что важнейшим условием постижения школьниками духовного опыта народа, отечественной системы ценностей является приобщение учащихся к глубинным истокам образного русского слова [61].

Исходя из концепции А.П. Валицкой, теоретические основы, на кото-рых строится модель культуротворческой школы, состоят в следующем [27]:

1.      Ребенок – становящаяся личность, носитель особого культурного мира, существенно отличающегося от мира взрослого.

2.      Учитель – суверенный субъект педагогического творчества, образ и образец современной гуманистической культуры. Профессионализм учителя культуротворческой школы определяется способностью понимания духовно-эмоционального мира ребенка, признания его права на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество.

3.      Знание, представленное в предметных программах, в отличие от нейтральной информации, ориентировано на общечеловеческие ценности, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем.

4.      Одним из концептуальных оснований культуротворческой школы А.П. Валицкая считает принцип построения учебного процесса в зависимости от возраста учащихся (рис. 2). Так, для учащихся средних классов важен эмоционально-образный тип мироотношения, способность ценностного переживания жизни и учебного материала, необходимо опираться на стремление подростков к независимости, с одной стороны, и учитывать их желание принадлежать к социальной группе, с другой стороны [27].

5. Культуротворческая школа – не только особый тип учебного заведения. Она имеет особые принципы построения образовательного процесса, поэтому культуротворческая образовательная среда может быть продуктивна для моделирования образовательного процесса в разных типах школ.

Рис. 2. Организация образовательного пространства в культуротворческой школе (по А.П. Валицкой)

Концепция культуротворческой школы соединяет в себе психолого-педагогический, культурологический, философско-эстетический подходы в осмыслении феномена образования. Культура является здесь целостным образовательным пространством, в котором происходит развитие личности, способной к «культурному творчеству» (термин А.П. Валицкой) [27].