История психологии. Проблемы методологии

В соответствии с указанными положениями достаточно обоснованным представляется рассмотрение не‐научного, обыденного психологического познания, включающего обобщение и логическое осмысление жизненной практики человека, ее систематизированное и доказательное изложение в качестве важной сферы накопления рациональных психологических идей и, соответственно, одной из составляющих общей системы развития знаний о психической реальности. В связи с этим дальнейшее уточнение предмета истории психологии предполагает обращение к феномену обыденного психологического познания, его места и роли в изучении психической реальности.

Следует отметить, что обыденные представления являются генетически исходной, изначальной и базовой формой познания, складывающейся уже на самых ранних этапах человеческой эволюции. Основой их возникновения выступает жизненная практика человека, его взаимодействие с природным и социальным миром, результатом чего является познание не только особенностей окружающей среды, но и мира психических явлений. Методологической основой объяснения происхождения обыденных психологических знаний выступает положение С.Л. Рубинштейна о том, что, воздействуя на мир, изменяя его, человек одновременно изменяет и свою собственную психологическую природу, расширяет сферу своих познавательных возможностей. В свете указанного положения очевидно, что именно активное взаимодействие человека с миром, реализуемое в виде различных форм предметно‐практической и познавательной деятельности, общения с членами своего сообщества, становится почвой для возникновения и развития стихийно‐эмпирического познания явлений психической реальности в процессе человеческой жизнедеятельности.

Возникнув на ранних этапах исторической эволюции общества, обыденные понятия и представления продолжают свое существование в течение всей последующей истории человечества, составляя условие формирования сознания и самосознания человека, установления и поддержания процессов взаимодействий людей в социуме, возникновения их взаимного понимания. В.В. Петухов и В.В. Столин справедливо отмечают, что сознательное представление человеком окружающего мира и своего места в нем, свойств психики и способов поведения является «фундаментальным условием существования» индивида и «правильной организации жизни любого общества», предпосылкой разработки «культурных норм общественной и личной жизни» (Петухов, Столин, 2001, с. 35).

В лоне обыденного познания зарождаются первые психологические научные идеи. Выделившись в особую сферу и обретя автономию, научная мысль сохраняет органическую связь с обыденным познанием. С одной стороны, наука влияет на обыденные идеи, развивая «содержащиеся в обыденном стихийно‐эмпирическом познании элементы объективного отражения мира» (Введение в философию, 1989, с. 368). С другой стороны, обыденное знание является важным источником и богатейшим резервуаром накопления рациональных идей, питает и стимулирует развитие системы научных представлений о мире и человеке.

Обыденные понятия и представления входят в структуру современного психологического знания. Их сосуществование с научными знаниями о психике требует разграничения и дифференциации указанных сфер знания. Этому вопросу посвящены, в частности, работы Л.С. Выготского (Выготский, 1982б) и Ж.И. Шиф (Шиф, 1935). Соотношение научных и житейских понятий рассматривается ими на материале исследования понятий в детском возрасте. Авторы не ставят задачи распространения своих выводов на другие уровни бытия рассматриваемых явлений, однако с определенными допусками ряд концептуальных положений, высказанных ими, может быть осмыслен применительно к особенностям обыденных и научных понятий как специфических форм общественного познания.

Прежде всего необходимо отметить, что обращение к столь важной проблеме и ее серьезная теоретико‐эмпирическая проработка являются, несомненно, важным вкладом Выготского в психологическую науку. Именно он впервые вводит в психологию дефиницию «житейское понятие», наполняет ее психологическим содержанием, что имеет особый смысл для истории психологии, изучающей разные формы бытия психологического познания,– научные и вненаучные. Большой интерес представляет определение научных и житейских понятий. Согласно Выготскому, любое понятие, на какой бы стадии развития оно ни находилось, с психологической точки зрения представляет «акт обобщения», выступает как значение слов. Таким образом, корневым и объединяющим эти два разноуровневых феномена признаком выступает их обобщающая функция. «Всякое понятие есть обобщение»,– пишет Выготский. Соответственно, развитие понятий определяется как переход «от одной структуры обобщения к другой» (Выготский, 1982б, с. 269, 188). Это определение, акцентирующее внимание на общем базовом основании любых понятий, позволяет сделать вывод, что житейские понятия, так же как и научные, являются формой обобщения психологического знания и в этом качестве могут и должны быть предметом историко‐психологического исследования.

В центре внимания Выготского стоит задача дифференциации житейских («спонтанных») и научных («неспонтанных») понятий с точки зрения выделенных им критериальных признаков. Определяя научные понятия, Выготский, с одной стороны, подчеркивает их сильную сторону как «подлинных, несомненных, истинных» понятий, представляющих собой высший тип обобщения и характеризующихся осознанностью, произвольностью, системным строением (включенностью в систему понятий) (там же, с. 187). С другой стороны, слабость научных понятий он видит в их «вербализме», недостаточной насыщенности конкретным содержанием.

Соответственно, сильными сторонами житейских понятий являются их спонтанное, «ситуационно‐осмысленное конкретное применение», слабость же их состоит в неосознанности, «внесистемности» (отсутствии в них единой системы), «неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими», чем обусловлено «неправильное пользование ими» (там же, с. 184). Житейские понятия у детей характеризуются как обобщения «элементарного типа».

Указанное разграничение житейских и научных понятий по критерию истинности вызывает серьезные сомнения в силу его рассогласования с реальной практикой познания. История научной мысли демонстрирует множество примеров ниспровержения «научных фетишей» – казалось бы, абсолютно истинных и не вызывающих сомнения идей и понятий. Достаточно вспомнить почти аксиоматические, хрестоматийные определения психики как «субъективного образа объективного мира», личности – как «совокупности общественных отношений», подвергающиеся в современной психологии серьезной и обоснованной критике. В то же время ряд положений и понятий, выработанных в житейской практике человечества, не только не утрачивает своего значения, но на новом витке развития психологии приобретает все более актуальное звучание («душа», «духовность», «совесть» и т. д.). В этом плане примечательна мысль А.А. Потебни о том, что для аналитического по своей природе научного знания недостижимо целостное отражение и познание мира, поэтому оно никогда не сможет достигнуть совершенства, в то время как народной мудростью созданы «совершенные поэтические творения», сохраняющие свою ценность в течение многих тысячелетий.

Различны, согласно Выготскому, и источники развития житейских и научных понятий. Житейские понятия формируются «из собственного жизненного опыта», возникают в ходе практического освоения мира; научные понятия – результат целенаправленной мыслительной деятельности и обучения.

Отличаются они и по времени появления в психической жизни человека: житейские понятия предшествуют научным, являются более ранними, исходными, первичными; научные понятия возникают на более поздних стадиях развития.

Чрезвычайно важной является идея Выготского о том, что научные понятия, в отличие от житейских, всегда даны в системе. «Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту… только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий…» (там же, с. 221). Представляется, что этот признак научного понятия, выделяемый при исследовании развития детского мышления, может быть распространен на динамику познавательной деятельности вообще.

Житейские понятия спонтанны и неосознанны, эмпирическим подтверждением чего является, в частности, установленное в ходе исследования отсутствие у детей 7–12 лет осознания правильно выполняемых ими умственных операций. Осознание – признак научных понятий: «…осознание приходит через ворота научных понятий… если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосоз нанными, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание» (там же, с. 220). Применительно к формам общественного познания это утверждение звучит чрезмерно категорично и не является в полной мере оправданным. Признание осознанности научных понятий не предполагает автоматического отрицания осознанности житейских понятий, которые также могут быть результатом размышления, рефлексии, хотя характер осмысления здесь иной. Научные понятия осмысливаются в системе понятий, связаны с вербализацией, являются отвлеченными и абстрактными; житейские представляют обобщение и осмысление личного жизненного опыта и носят наглядно‐образный характер. Любая поговорка или пословица, отражающая в символической форме некую идею, является, вне всякого сомнения, результатом обобщения и осознания многочисленных житейских наблюдений. Следует, однако, помнить, что противопоставление житейских и научных понятий по данному критерию осуществляется Выготским лишь применительно к эволюции детской мысли и не распространяется им на познавательную деятельность вообще.

Выготский выдвигает идею своеобразия путей развития житейских и научных понятий, невозможности перенесения выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные. Возражая против утверждения Ж. Пиаже о том, что умственное развитие ребенка состоит в отмирании особенностей детской мысли, вытеснении ее своеобразных качеств и свойств под влиянием мысли взрослых, Выготский в то же время не сумел до конца преодолеть дуалистического противопоставления житейских и научных понятий.

Достаточно противоречивыми как относительно мышления ребенка, так и применительно к особенностям различных форм общественного познания являются утверждения о том, что научные понятия начинают свое движение с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие, об их своеобразной «противофазовости» (сила научного понятия в том или ином аспекте – слабость житейского понятия в этом же аспекте, и обратно). Данное положение фактически разрывает эволюционную связь между житейскими и научными понятиями, что противоречит реальной практике познания. Столь же неоднозначен вывод автора о принципиальной противоположности источников возникновения и направлений развития житейских и научных понятий: зарождение спонтанного понятия связано со столкновением «с реальными живыми вещами», развитие же научного понятия, «напротив, начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного отношения к объекту». Если в первом случае речь идет о движении от вещи к понятию, то во втором – от понятия к вещи. «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении высших свойств понятий: осознанности и произвольности» (там же, с. 263–264). Но разве формирование научных понятий исключает возможность использования индуктивных стратегий познания, не опирается на чувственный опыт человека, порождаемый взаимодействием с реальным миром? И разве житейские понятия не отталкиваются от уже сложившихся и часто некритически используемых априорных идей, представлений и понятий?8

Пытаясь преодолеть им самим заложенные противоречия, Выготский выдвигает продуктивную мысль о взаимодействии и взаимном влиянии житейских и научных понятий. «Если, таким образом, развитие научного и житейского понятия идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. Ребенок должен дойти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становится возможным осознание» (там же, с. 262). Согласно Выготскому, появление научных понятий перестраивает житейские понятия, ведет к повышению их уровня; житейские же понятия «проторяют путь» для развития научного понятия. «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (там же, с. 263). Безусловно, эта тенденция просматривается и в истории развития общественного познания. История развития познания показывает, что сложившаяся научная картина мира, широко известные научные идеи, проникая в общественное сознание, влияют на развитие обыденных представлений и понятий, либо преобразуя их, либо побуждая к поиску аргументации для обоснования своей достоверности. Хотя не менее вероятен и иной эффект – ужесточение своей позиции и уход от общения с научной мыслью, как это имеет место, например, в догматических структурах знания. Как пишет Л.И. Анцыферова, «противоречие между житейскими и научными понятиями, соответственно, между зонами актуального и ближайшего развития, в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно‐исторической теории высших психических функций» (Анциферова, 1997, с. 195). Как чрезвычайно важная оценивается ею намечаемая Выготским программа будущих исследований рассматриваемой проблемы, ориентированная на преодоление разрыва между житейскими и научными понятиями и нахождение единых линий исследования тех и других. «Спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям»,– пишет Выготский.

Интересный подход к рассмотрению соотношения житейского, обыденного и научного знаний представлен А.А. Потебней в его работе «Мысль и язык» (Потебня, 1993). Чрезвычайно важным является утверждение Потебни, что формирование житейского психологического знания – ответ на потребности человека, его практической жизни. Он пишет о том, что люди разных профессий, имеющие дело с человеком, пытаются его понять, внося тем самым вклад в развитие житейского психологического знания: «Нельзя себе представить воспитателя без известной, истинной или ложной, сознательной или бессознательной, теории причинных отношений между явлениями душевной жизни, точно так, как без знания причин болезни можно быть только страдательным ее наблюдателем, а не врачом» (там же, с. 41). Обыденное познание, таким образом, включено в жизненную практику человека, отталкивается от нее.

Потебня подчеркивает роль обыденного знания в развитии науки, указывает, что всякая наука «коренится в наблюдениях и мыслях, свойственных обыденной жизни; дальнейшее ее развитие есть только ряд преобразований, вызываемых первоначальными данными по мере того, как замечаются в них несообразности». Указанное положение относится им и к развитию первых психологических теорий, которые «примыкают к житейскому взгляду на душу» (там же, с. 40). Потебня пишет, что, обнаруживая в результате самонаблюдения психологические явления, люди обобщают их соответственно возможностям своего умственного развития, и на этой основе начинают формироваться первые житейские понятия. Из этих рассуждений ученого видно, что житейские психологические понятия рассматриваются им как основывающиеся на личном и многократно проверенном опыте человека, опирающиеся на естественную логику и здравый смысл. В этом причина их достоверности. Важно и то, что житейские понятия определяются как начальный и важный этап развития общественного познания.

Потебня опровергает традиционное представление о якобы более высокой, сравнительно с житейскими знаниями, достоверности и истинности научных понятий и раскрывает механизм возможных ошибок, возникающих при научной обработке опыта обыденных наблюдений о душе, накапливаемого в жизненной практике человека. В качестве примера ошибочности научного обобщения он приводит теорию психических способностей. В основе ее возникновения лежит прием подведения частных проявлений психической жизни, обнаруженных в ходе самонаблюдения человека, под общие схемы. Это приводит к выделению совокупности понятий, объединяемых тем, что все охватываемые ими явления происходят в душе. Соответственно, душе приписывается столько способностей воспроизводить и испытывать определенные психические состояния, сколько в ней обнаружено отдельных и не сводимых воедино групп психических явлений. (Например, радость и печаль относились к сфере чувств; решимость, нерешительность – к воле; память, рассудок, разум – к познавательной деятельности; сами же чувство, воля и разум не объединялись никаким общим понятием, кроме понятия души.) Отсюда делался вывод, что душа обладает способностями понимать, чувствовать, иметь волю. Оценивая в целом теорию способностей, Потебня отмечает ее ненаучный характер. Он пишет: «Если цель всякой науки – объяснить явления, подлежащие ее исследованию, то теория душевных способностей не имеет научного характера. Как вообще понятия, образованные из признаков, общих многим единичным явлениям, должны говорить нам не более того, что в рассматриваемых нами явлениях есть такие‐то общие признаки, так и понятия разума, чувства, воли должны быть только общими и потому неясными очерками, повторяющими события, ярко изображенные нам самонаблюдением… Если же опытная психология утверждает, что познавательная способность производит представления, понятия, что человек помнит, потому что имеет память, то она нелогично принимает то, что в нас происходит, за реальные начала самих явлений и, по выражению Гербарта, из опытной науки превращается в мифологию» (там же, с. 41).

Более того, рассмотренные научные понятия, по мнению Потебни, значительно уступают по уровню осмысления действительности обыденной мысли. Последняя не ограничивается лишь описанием душевных явлений, но пытается, пусть даже на наивном уровне, отыс кать их причины. Например, обозначив любовь огнем, она от простого сравнения этих явлений переходит к выявлению причин и заключает, что любовь в человеке – от огня. Теория же способностей уходит от решения этих главных для научной мысли задач. Превратив общие схемы явлений в их реальные начала, она тем самым «сбилась с пути, указываемого обыденной жизнью, и сошла с действительно причинной точки зрения» (там же). Ссылки теории способностей на разум, волю, чувства как причинные основания душевных явлений, с его точки зрения, неправомерны, ибо на деле они лишь отражают отношения логической соподчиненности душевных явлений, не вскрывая их реальной обусловленности9.

Еще один недостаток научной теории душевных способностей состоит, по мнению Потебни, в том, что «явления представляются в ней одновременными и неподвижными членами системы» (там же). В ее основе лежит идеальная абстрактная и статичная схема, не учитывающая реальной динамики, изменений охватываемых ею явлений, их внутренней взаимосвязи, латентного и актуального состояния, тех внешних условий и влияний, которые обеспечивают их развитие. Соответственно, и человек, рисуемый опытной психологией,– это «не действительный, а какой‐то мыслимый, невозможный человек» (там же).

Наука, согласно Потебне, характеризуется следующими показателями: 1) доказательностью; 2) аналитическим методом исследования мира путем его раздробления на элементы и последующего создания системы понятий; 3) использованием понятий. В этом ее преимущества, но одновременно и источник слабости. Это приводит ученого к необходимости более глубокого рассмотрения соотношения и дифференциации научной и обыденной сфер познания.

Во‐первых, наука (определяемая им как «проза») и обыденное познание (к которому он относит искусство, поэзию) имеют специфические ниши в познаваемой реальности. Всякое деяние человека как продукт личного творчества субъективно, «хотя и условлено внешним миром», «но в этой всеобъемлющей субъективности можно разграничить объективное и субъективное и отнести к первому науку, ко второму – искусство» (там же, с. 141). В искусстве, поэзии (любой сфере обыденной мысли вообще) главное – это образ, понимаемый всегда по‐разному; в науке же нет образа, «единственный строительный материал науки есть понятие, составленное из объективированных уже в слове признаков образа» (там же, с. 142). Чем отвлеченнее наука и чем меньше она допускает личных взглядов, тем более обоснованны ее положения. И поэзия, и наука отталкиваются от действительности, имеют дело с чувственными данными, стремятся их осмыслить и систематизировать. Но поэзия как яркое проявление обыденной мысли рассматривает действительность в ее чувственном проявлении, не доискиваясь причин и доказательств возникшей картины чувственной реальности; она нечувствительна к их противоречиям. Чувственные данные – ее единственный источник. Связь образа и явления здесь не доказывается, а утверждается. Наука же – сфера доказательного мышления; она призвана не только описывать чувственный мир, но и объяснять его, вскрывать противоречия чувственных данных. Сила доказательства – мера ее истинности.

Во‐вторых, наука и обыденная мысль различаются степенью их общедоступности. Наука доступна не всем; она является уделом относительно узкой группы лиц, специально и целенаправленно занимающихся ее разработкой. Обыденное знание – компонент жизни всего народа и с этой точки зрения оно не имеет границ.

В‐третьих, отличаются и возможности науки и обыденной мысли в целостном познании мира. Потебня считает, что обыденная мысль, которая «только скользит по поверхности предметов и лишена всякой глубины», в то же время является результатом обобщения глубинных, предшествующих ей слоев знания. Не отличаясь достаточной глубиной, она при этом обладает способностью целостного отражения и описания действительности. Подтверждение этого он видит в житейском, будничном «языке простонародья», являющем «недостижимую для нас цельность миросозерцания в простолюдине. Тогда, например, как образованный человек со всех сторон окружен неразрешимыми загадками и за бессвязной дробностью явлений только предполагает их связь и гармонию, для народной поэзии эта связь действительно, осязательно существует, для нее нет незаполненных пробелов знания, нет тайн ни этой, ни загробной жизни» (там же, с. 142). Наука искусственно раздробляет мир, чтобы затем вновь сложить его в стройную систему понятий; «но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в нее факта, а число фактов не может быть исчерпано» (там же, с. 141). Разрушая цельность, а значит и гармонию мира, аналитически разлагая его, наука стремится расширить пределы изучаемых явлений мира, но вместе с тем она «уменьшает значение известного по отношению к неизвестному, представляет первое только незначительным отрывком последнего» (там же, с. 142). Поэзия как вид обыденного познания восполняет недостижимую для аналитического научного познания целостность отражения мира; «указывая на эту гармонию конкретными своими образами, не требующими бесконечного множества восприятий, и заменяя единство понятия единством представления, она некоторым образом вознаграждает за несовершенство научной мысли и удовлетворяет врожденной потребности видеть везде цельное и совершенное. Назначение поэзии – не только приготовлять науку, но и временно устраивать и завершать невысоко от земли выведенное ее здание. В этом заключается давно замеченное сходство поэзии и философии» (там же, с. 141).

В‐четвертых, наука не направлена на «исцеление нравственных страданий», ее идеал – бесстрастность и объективность, она сознательно отстраняется от чувств. Отмечая это свойство науки, Потебня фактически осуществляет пророческое предвидение проблемы, волнующей сегодня многих ученых,– о противоречии объективного результата научного познания и его нравственного этического содержания. В отличие от науки, и искусство, и поэзия, и религия непосредственно обращены к проблемам нравственной жизни, служат их решению.

В‐пятых, для науки главный предмет исследования – вещь, природа. В отличие от этого искусство глубоко антропологично; его содержание «составляет не природа, а человек, т.е. то, что есть самого важного в мире для человека». Природа выступает в искусстве не как специальный предмет исследования, а как средство реализации его главной познавательной ориентации в познании человека – обращаться «внутрь себя только от внешних предметов», познавать себя «сначала только вне себя», уяснять человеческую жизнь «исподволь и посредственно» (там же, с. 148). Она служит раскрытию настроения автора и углублению познания души человека, неразрывно связана с событиями душевной жизни.