Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения

Особенности цифрового поколения (восприятия, внимания, мышления, мотивации, поведенческих паттернов, образа жизни, мировоззрения) определяют психолого-педагогическую специфику целеполагания, принципов, подходов к формированию содержания, форм и методов цифровой дидактики. При этом важно понимать не только негативные стороны влияния цифровых технологий на процессы развития, социализации и воспитания «цифровых детей», но и превосходящие характеристики цифрового поколения, чтобы опираться на них в образовательном процессе.

С одной стороны, для представителей цифрового поколения («поколение Z», «дети процессора», «дети-планшетники», «дети-чипы», digital natives – «цифровые туземцы») характерны:

– в плане когнитивного развития – мозаичность («клиповость») мышления, рассеянность внимания (по данным исследований, способны фиксировать свое внимание на одном предмете не более восьми секунд), неспособность читать и понимать большие по объему тексты, ограниченность лексики, смешение реального и виртуального пространств («плавающая картина мира»), слабо развитое творческое воображение, иллюзия «обратимости жизни»;

– в плане эмоционально-волевого развития – бедность сенсорного опыта, упрощенная картина реальности, восприятие реальной жизни как слишком скучной и слишком медленной, нетерпеливость и потребность в немедленном вознаграждении, неспособность к систематическому упорному труду;

– в плане социального развития – инфантилизм (дисбаланс между продвинутым интеллектуальным и отстающим социальным и личностным развитием), индивидуализм, уверенность в своей неповторимости и уникальности, сниженная потребность в живом общении, неготовность к кооперации, сосредоточенность на своем внутреннем мире, гиперпрагматизм и гедонизм, смутные и неустойчивые морально-этические представления;

– в целом ведущая роль сетевой социализации в процессе становления личности; онлайн как «референтная группа» на всех этапах взросления, задающая ролевые модели и формирующая тренды социального поведения.

Первопричиной возникновения обозначенных проблем, по-видимому, является феномен «цифровой беспризорности», то есть передача родителями ребенка с первых лет его жизни «в аутсорсинг» цифровым гаджетам, что создает иллюзию постоянной занятости и удовлетворенности ребенка[16]. На самом деле в этом случае в процессе социализации и воспитания таких детей происходит «перехват управления»: влияние на развитие ребенка от семьи и других традиционных институтов переходит к активным (во многих случаях агрессивным и антисоциальным) агентам интернет-среды. В семьях, где сохраняются традиции живого общения родителей с детьми, а также практикуется совместное использование ресурсов цифровой среды, раннее знакомство детей с цифровыми гаджетами не столь заметно деформирует их развитие.

В то же время для всех без исключения представителей цифрового поколения скачкообразно повышается значимость сетевой социализации как фактора становления личностной идентичности. Важнейшая задача заключается в том, чтобы сделать педагогически управляемым процесс сетевой социализации, который в настоящее время носит стихийный характер.

Возникающие в связи с этим образовательные проблемы связаны прежде всего с необходимостью коррекции определенных особенностей представителей цифрового поколения. Эти особенности представляют собой не столько дефициты личностных качеств, сколько «пробелы в социальных компетенциях», восполняемые путем целенаправленной педагогической деятельности (по аналогии с «пробелами в знаниях»).

В то же время представители цифрового поколения, как правило, обладают целым рядом позитивных образовательно значимых характеристик, по которым они часто превосходят доцифровые поколения. Это прежде всего свободная ориентировка в наиболее современных цифровых технологиях, а также:

– в плане когнитивного развития – постоянное стремление к новизне и самосовершенствованию, креативность, способность к синтезу различных типов мышления, нелинейность, способность к параллельной обработке разных потоков информации (многозадачность), склонность к использованию разных источников информации, высокая скорость переработки информации и принятия решений;

– в плане социального развития – стремление к самовыражению, предпочтение «горизонтального» (партнерского) типа отношений «вертикальному» (иерархическому), открытость к межкультурному и межстрановому общению, кроме того (с некоторыми оговорками), оптимизм и уверенность в своих силах.

Среди цифрового поколения особенно заметна дифференциация на отстающих и продвинутых. В числе последних появился новый тип обучающихся, обладающих высокой учебной самостоятельностью, нацеленных на самообразование, самоактуализацию и саморазвитие, там, где это возможно, самостоятельно формирующих свой образовательный маршрут, в ряде случаев соединяющих вместе учебу, работу и личностное развитие.

В целом стратегия работы с представителями цифрового поколения должна исходить из того, что их практически невозможно интегрировать в традиционный образовательный процесс. Необходима его существенная трансформация, результатом которой становится построение нового, цифрового образовательного процесса. Один из социально-психологических барьеров, препятствующих решению этой задачи, состоит в том, что многие педагоги, успешно прошедшие этап адаптации к цифровым технологиям и успешно использующие цифровые средства за пределами профессиональной деятельности, сохраняют привычные убеждения в том, что их профессионально-педагогическая деятельность должна сохранять традиционный (доцифровой) характер.

Факторами развития цифровой дидактики выступают противоречия между:

– непрерывным возрастанием требований к доступности и качеству образования и ограниченной платежеспособностью образовательных заказчиков (государства, населения, экономики);

– повышением степени неопределенности будущего и образовательной функцией снижения степени неопределенности, реализуемой в процессе педагогического сопровождения жизненного и профессионального самоопределения обучающегося;

– требованиями к социализации и профессионализации выпускника системы профессионального образования, предъявляемыми цифровым обществом и цифровой экономикой, и тенденцией к замыканию типичных представителей цифрового поколения в рамки виртуального (сетевого, игрового) мира;

– быстрым и постоянно нарастающим характером изменений требований экономики к выпускнику системы профессионального образования и запаздывающим характером настройки образовательного процесса на эти требования;

– потребностью экономики и общества в персонализированном, максимально гибком и адаптивном цифровом образовании и стремлением государства сохранять в своем секторе максимальный контроль над целями, содержанием и результатами образования.

2. Закономерности и тенденции развития цифрового образовательного процесса

В качестве рамочных закономерностей, определяющих особенности цифрового образовательного процесса, можно рассматривать ряд широких тенденций в развитии профессионального образования и обучения, в том числе:

– распространение и развитие различных корпоративных форм цифрового профессионального образования, включая обучение на рабочем месте, обучающие предприятия, e-learning, welearning. При этом возможно появление и развитие интегрированных сетевых программ профессионального образования и обучения, предлагающих «сборку» персональных образовательных маршрутов из модулей и коротких программ, реализуемых как образовательными организациями, так и корпорациями;

– формирование новых требований к содержанию образования в части его практикоориентированности, снижение роли академического («знаниевого») компонента содержания образования в условиях доступности образовательной и образовательно значимой информации и повышение роли деятельностного содержания образования;

– горизонтальная (межпрофессиональная) и вертикальная (межуровневая) конвергенция[17] программ профессионального образования; размывание границ между общим, средним профессиональным и высшим образованием, а также традиционных возрастных градаций в образовании («классы» в школе, «курсы» в профессиональных образовательных организациях и вузах). Значение будет иметь не документ об образовании определенного типа и профиля, а профессионально-образовательное портфолио, фиксирующее набор образовательных программ и компетенций, освоенных человеком, и его «цифровой след».

В условиях цифровой трансформации профессионального образовательного процесса проявляются следующие частные (дидактические) закономерности.

1. Повышение роли процесса учения и учебной самостоятельности студента. Цифровые технологии позволяют создать среду, насыщенную многообразными образовательными ресурсами, практически не ограниченными по номенклатуре и содержательному наполнению. В этих условиях обучающемуся предстоит самостоятельно (возможно, при некоторой помощи со стороны педагогов, тьюторов и/или при подсказке адаптивных обучающих систем) решить ряд образовательно значимых задач, первая из которых – осмысление и формулирование собственного образовательного запроса и на этой основе формирование индивидуального образовательного маршрута. В дальнейшем ему самостоятельно необходимо принимать решения о том, правильно или неправильно выстроен его образовательный маршрут, выбран для освоения тот или иной курс и т. д. В условиях дистанционного освоения онлайн-курсов от обучающегося требуется способность к самостоятельной организации своей учебной деятельности на всех этапах образовательного процесса.

Таким образом, цифровая образовательная среда представляет собой открытый комплекс ресурсов, условий и возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания человека. То, в какой степени будет востребован и использован педагогический потенциал этой среды, зависит от собственной субъектной активности и учебной самостоятельности самого обучающегося. Для обучающихся по программам среднего профессионального образования, как правило, характерна низкая мотивационная и инструментально-деятельностная готовность использовать потенциал цифровой образовательной среды в процессе обучения. В связи с этим цифровое профессиональное образование и обучение предъявляет к общему образованию принципиально новый запрос, связанный с формированием у выпускника школы учебной самостоятельности, понимаемой как готовность самостоятельно организовывать и мотивировать процесс своего учения, активно и эффективно используя ресурсы цифровой образовательной среды.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Сноски

1

См. Приложение 2. Глоссарий, с. 87–99.

2

Полный перечень нормативных правовых документов, регламентирующих цифровой образовательный процесс профессионального образования и обучения по состоянию на конец 2019 г., см. в Приложении 1.

3

Здесь и далее определения помеченных звездочкой (*) понятий см. в Глоссарии, Приложение 2.

4

Термин «цифровая дидактика» носит условный характер и не должен пониматься буквально, поскольку предметом цифровой дидактики выступает деятельность человека (обучаемого, обучающего), а не функционирование цифровых образовательных средств. Это же относится к термину «цифровой образовательный процесс».

5

Трансфер-интегративная область научного знания характеризуется взаимным переносом определенных научных идей и подходов из одной области в другую и их интеграцией. В данном случае такими областями выступают, с одной стороны, педагогика, с другой – информатика и другие науки, изучающие цифровые технологии (Роберт И.В. Развитие понятийного аппарата педагогики: цифровые информационные технологии образования // Педагогическая информатика. 2019. № 1. С. 108–121).

6

Педагогический дизайн – приведенное в систему использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов (Уваров А.Ю. Педагогический дизайн. М.: Первое сентября, 2003). Может рассматриваться также как методологическая основа работы с дидактическими единицами обучения при проектировании образовательных программ. Педагогический дизайн был предложен разработчиками федерального проекта «Информатизация системы образования» (200S-2010) в качестве методологической основы для проектирования учебных материалов для электронного обучения. Изначально это американская педагогическая концепция, уходящая корнями в середину XX в.

7

Используя термин «цифровая экономика», нужно также понимать его условность. Речь идет об экономике, все отрасли которой функционируют и развиваются на основе активного использования цифровых технологий.

8

Подробнее см. блог Silicon Valley Experience: https://svexp.ru/2018/08/29/ecosystem/.

9

Краудсорсинг – особая форма организации процесса решения тех или иных задач инновационной производственной деятельности, предполагающая привлечение на добровольной основе широкого круга лиц для использования их творческих способностей, квалификации и опыта. Как правило, реализуется с применением информационно-телекоммуникационных технологий.

10

Disruptor (англ., буквально «разрушитель») – прорывные компании отрасли, в данном контексте – лидеры цифрового бизнеса.

11

https://svexp.ru/2019/05/13/henkel/.

12

Подробнее см.: https://svexp.ru/2019/0S/13/integrators/.

13

https://svexp.ru/2019/05/13/henkel/.

14

См. Приложение 3.

15

SAMR – Substitution (подмена), Augmentation (накопление), Modification (модификация), Redefinition (преобразование). Модель разработал Рубен Пуэнтедура (Dr. Ruben Puentedura); http://www.hippasus.com/.

16

По данным одного из зарубежных исследований (Common Sense), родители детей 8-18 лет проводят онлайн в среднем в 1,5 раза больше времени, чем подростки, и в 2 раза больше, чем дети младшего школьного возраста. При этом 82 % времени, проведенного родителями онлайн, никак не связано с работой.

17

Конвергенция (от лат. convergo – «сближаю») – процесс сближения, слияния чего-то разного, непохожего. В образовании конвергенция рассматривается как процесс взаимовлияния различных предметных областей.