Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

Что касается третьей гипотезы – за пять лет существования кураторской службы в нашей школе мы всё ещё не готовы к однозначному совмещению позиций кураторов и классных руководителей и не можем сказать, возможно ли оно без потери качества индивидуальной работы с учениками. Стоит ли оставаться службе кураторов как самостоятельной структурной единице, или же понадобятся какие-то самостоятельные практики, которые вырастут из её специфической деятельности и останутся в школе, поскольку будут важны для детей, педагогов, родителей? Мы всё ещё в поиске ответа на этот вопрос.

Глава 3. Кто такой куратор

Кто такой куратор? Это педагог, в задачу которого входит педагогическая поддержка ребёнка на его индивидуальном образовательном маршруте. Зона ответственности «индивидуального куратора» – конкретный ребёнок и его успешность в предлагаемых школой видах деятельности. Куратор – посредник между родителями, ребёнком и педагогами, гарант выполнения обязательств каждой из этих сторон. Он обязан быть в курсе того, как ученик осваивает программу. Это не гиперопека и не навязывание помощи ребёнку, а обеспечение действенности договора, заключённого семьёй и школой.

Если у ученика возникают трудности с освоением образовательной программы школы, то куратор должен разобраться, в чём причина. Если для этого ребёнку необходимы какие-то условия, куратор помогает эти условия сформулировать, включить в договор и сообщить об этих условиях всем участникам образовательного процесса. Если стандартный вариант обучения по тем или иным причинам не подходит для ученика, если у ребёнка и родителей есть особые пожелания к набору предметов и уровню их освоения – куратор помогает педагогам разработать согласованную с родителями индивидуальную образовательную программу.

Если ученик в принципе способен успевать, но смысла в учёбе не видит – куратор в сотрудничестве с педагогами и родителями ищет возможность обнаружения личностного смысла в тех видах деятельности, которые предлагает школа, разрабатывает стратегию и тактику воспитания у ученика осмысленного и ответственного отношения к учёбе как способу самосовершенствования и освоения инструментов достижения лично значимых целей.

Вот какие виды деятельности осуществляет куратор:

• разработка индивидуальной образовательной программы;

• образовательная навигация; мониторинг достижений и проблем школьников и их анализ;

• постоянная связь с родителями;

• эмоциональная поддержка ученика;

• выращивание его мотивации к образовательной деятельности.

Это довольно сложная и кропотливая работа с каждым учеником, предполагающая систему наблюдений, внимательное отношение к особенностям развития ребёнка, индивидуальные беседы с ребёнком, совместный анализ происходящего. Куратор осуществляет подбор методов, направленных на раскрытие индивидуальности каждого ребёнка, развитие у него самостоятельности, осознанности и ответственности.

Именно необходимость появления в «Эпишколе» системной и целенаправленной деятельности по разработке и реализации индивидуальной образовательной программы – в первую очередь потребовала выделения из числа педагогов школы специалиста, координирующего работу всей системы школы с интересами, целями и возможностями учащегося. Таким специалистом в «Эпишколе» и стал индивидуальный куратор.

В понимании смысла педагогической поддержки и её места в школе мы опирались на идею О. С. Газмана о том, что такого рода профессиональная педагогическая деятельность – поддержка развития ребёнка – принципиально отличается как от обучения (помощи в освоении норм деятельности), так и от воспитания (формирования определённого отношения к ценностям).

Без внимания к этой особой деятельности вполне возможны (более того – чрезвычайно часты) ситуации, когда отсутствие акцентирования на развитии ребёнка приводит к проблемам в обучении и воспитании.

Например, когда подросток не видит смысла обучения как пути самосовершенствования, самоизменения и ограничивается исключительно игровым поведением. Личностно незрелый подросток, руководствуясь в первую очередь стремлением к сиюминутным удовольствиям, уверенный в том, что все его проблемы решит значимый взрослый (обычно родители), избегает любых ситуаций, требующих от него усилий и регулярной деятельности с отсроченным результатом. Или когда ребёнок не видит своей ответственности в случае возникновения конфликтной ситуации в результате его взаимодействия с другими людьми, не может управлять своими поступками, эмоциями, действиями и прогнозировать их возможные последствия.

В логике педподдержки ребёнку важен взрослый, который, осуществляя индивидуальное наставничество, помогает ему осознавать свои проблемные жизненные ситуации, анализировать их, выявлять нехватку собственных ресурсов, видеть свои возможности и ограничения, подбирать способы решения проблем, проектировать самостоятельные действия в ситуациях новых вызовов окружающего мира.

В идеале эту функцию выполняют хорошие родители или грамотные педагоги. У хороших педагогов (работающих учителями-предметниками в школе или создающих детско-взрослые сообщества) эти аспекты постоянно удерживаются в поле внимания при работе с детьми.

Однако когда мы говорим об учителях, которые в силу высоких профессиональных и личностных качеств занимаются поддержкой ребёнка в ходе своей повседневной работы, мы должны понимать, что существует ряд оговорок и ограничений. Во-первых, когда работа выполняется по наитию, стихийно, невозможно говорить о стабильности; результаты такой деятельности, пусть даже самые блестящие, педагог затрудняется описать, а значит, такой опыт крайне сложно сделать достоянием коллег. Кроме того, достижение результата или его отсутствие определяются во многом стечением обстоятельств, учителю, лишённому специфического инструментария, зачастую сложно прогнозировать возможные исходы своей работы, найти альтернативные способы достижения цели; нелегко даже сформулировать эту цель.

Зачастую в школах предполагается, что работать над индивидуальным развитием ученика может (и должен) классный руководитель. Но тут возникает вопрос – при каких условиях педагог, не разрушая важное для ребёнка социальное пространство, может делать его условием саморазвития или точнее развитием его «само»?

Педагогическая поддержка с помощью разнообразных присущих ей тактик «схватывает» индивидуально-личностный аспект этой проблематики. Индивидуальный – потому что это проблема самого ребёнка, а личностный – потому что «из безлюдной пустоты» у человека проблемы не возникают, они лежат в области столкновения индивидуального и социального. А педагогическая поддержка является устойчивым «мостиком», обеспечивающим человеку возможность находиться в этих двух противоречивых ипостасях его Бытия.

Глава 4. Как стать куратором

Умения, необходимые индивидуальному куратору:

• владение технологией осуществления проекта и сопровождения проектной деятельности детей

• владение технологией организации (и сопровождения) учебной деятельности в режиме индивидуального маршрута, индивидуальной образовательной программы: планирование, подготовка учебного материала, организация освоения общеучебных навыков

• умение работать с проблемой ребёнка (помочь перевести проблему в задачу и найти ресурс для её решения), владение тактиками педагогической поддержки ребёнка

• умение работать в режиме договора

• практика ведения бесед и переговоров с родителями

• умение вести наблюдение за учеником в разных видах деятельности, осуществлять первичную диагностику его ближайшей зоны развития, его хорошо и недостаточно сформированных надпредметных учебных навыков; навык регулярного ведения карты наблюдений и составления годовой характеристики ученика.

Обучение педагогов «Эпишколы» педагогической поддержке строилось как Модель повышения квалификации через проектирование условий для решения конкретных проблем детей и осуществлялось следующим образом.

Погружение педагога в контекст проблем, которые ему предстоит решать, осуществляется через:

а) организацию проживания педагогом собственного опыта в роли ученика-воспитанника, по отношению к которому специалисты, занимающиеся его обучением, осуществляют развивающую деятельность на основе тех идей и теми методами и приёмами, которые в дальнейшем будут предметом его инновационной практики;

б) рефлексию этого опыта и его собственную экспертизу предлагаемого для освоения метода / теории / концепции;

в) осуществление переноса этого опыта на понимание того, какие проблемы могут появиться у его учеников-воспитанников и какие задачи могут быть решены в результате внедрения новых подходов.

Начинается это с того, что педагог сообщает какой-то факт, который его тревожит. Обычно он называет этот факт «проблемой». Например «у меня проблема с ребёнком, он…» или «у меня в классе есть проблемный ребёнок» и т. п. Через ряд целенаправленных вопросов, проблематизации, «сократовского диалога» создаём условия, при которых педагог начинает видеть проблему не в ребёнке, а в своей неспособности понять и сформулировать настоящую проблему и оказать ребёнку квалифицированную поддержку.

Таким образом, проблема ребёнка – это вызов профессионализму педагога, его старому опыту, который в этой ситуации ему пока не помогает.

Педагог, оказываясь сам в проблемной ситуации, испытывает много сходных эмоций, которые переживает и ребёнок, столкнувшийся с проблемой.

В этой ситуации важна помощь и поддержка педагога, которую осуществляет методист, применяя технологию педагогической поддержки. Таким образом, универсальность и эффективность технологии педагог познаёт на собственном опыте.

Поэтому когда педагог начинает осваивать педагогическую поддержку (как профессиональную деятельность, направленную на развитие в ребёнке способностей распознавать и преодолевать собственные проблемы), он более внимателен к чувствам ребёнка, осознавая, что ему так же трудно выходить за рамки своего опыта.

Так осознаётся и формируется деятельность по педагогической поддержке развития ребёнка. Это всегда несёт в себе конфликт между «старым» и «новым» опытом. Так становится возможен перенос педагогом в деятельность с ребёнком части опыта, пережитого им, когда он был человеком, нуждающимся в помощи и получившим от профессионала квалифицированную поддержку.

В этих условиях обучения он осознанно воспринимает суть концепции и всех четырёх тактик педагогической поддержки[4] и мотивирован на её дальнейшее постижение.

Нередко педагог сталкивается с ситуацией, когда его индивидуальных усилий объективно недостаточно для поддержки ребёнка, поскольку источником его проблем являются родители или коллеги. Освоенные способы педагогической поддержки и в этой ситуации дают возможность педагогу эффективно работать и со взрослыми людьми. Это имеет особую ценность для оздоровления отношений в коллективе, когда удаётся минимизировать межличностные конфликты за счёт объединения усилий вокруг понимания, что на самом деле происходит с ребёнком.

Далее логика взаимодействия педагогов с теми, кто их обучает, разворачивается по следующей схеме:

1. Помощь педагогу в проектировании вариантов возможного действия, то есть рождение его педагогического проекта.

2. Помощь в освоении необходимых для реализации проекта навыков (перевод концептуальных знаний и имеющихся умений в целенаправленную деятельность).

3. Сопровождение и страховка педагога на этапе воплощения им проектной идеи.

4. Организация рефлексии опыта педагогического проектирования и результатов его реализации.

5. Помощь в методическом оформлении результатов педагогического проекта.

6. Организация презентации и экспертизы педагогического проекта профессиональным сообществом.

Далее цикл повторяется.

Преимущество при таком обучении в том, что сразу же теория становится фактом практического осмысления и опыта. Теоретическое и практическое знание становится неразделимым. Опыт педагога можно рефлексировать через теорию, которую он осваивает и через результат, который он получает в своей деятельности.

Сопутствующее повышение профессиональной компетентности педагога в различных областях педагогической психологии сказывается на реальном позитивном изменении в проблемной ситуации ребёнка.

Основные знания и умения, которые отрабатывались с педагогами «Эпишколы» в процессе становления кураторской службы:

1). Освоение позиции поддерживающего педагога и понимание её отличий от экспертной позиции воспитателя и учителя.

2). Освоение педагогической рефлексии.

3). Практика совместного целеполагания педагога и ученика.

4). Практика договора педагога с учеником.

5). Практика анализа проблемной ситуации с учеником.

6). Постановка субъектной позиции педагога и ученика:

• перевод фиксирования на негативе – в проектирование желаемых результатов;

• переживаний – в описание опыта;

• описания ситуации – в констатацию фактов;

• генерализации и обобщений – в точность и конкретику;

• безапелляционных мнений и абсолютных знаний – в предположения и гипотезы;

• проблемы – в задачу;

• запроса на готовые ответы, сценарии и уход от ответственности – в совместный поиск возможных вариантов и ответственный выбор наиболее приемлемого для себя и др.

В ходе реализации проекта для педагогов становилось отчётливо явным то, что ещё недавно было скрытой реальностью школы.

Например, считалось, что педагоги работают как единый коллектив, но на деле в профессиональном плане быстро обнаружилась разобщённость. Стало видно, что каждый учитель работает в своём предметном содержании, забывая, что тот или иной ребёнок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов.

Вскрытие того, что до поры до времени все привычно не замечали, порождает новый виток конфликтов «борьбы старого с новым». Эта новая ситуация требует от педагогов, проходящих переподготовку, осмысления и принятия новых проектных ходов, направленных на решение задач уже «внутрисистемного» уровня. На этом этапе начинает реально складываться педагогическая команда, консолидированное профессиональное сообщество, которое целенаправленно ставит вопросы, касающиеся личностного и образовательного благополучия каждого ребёнка.

Команда, сложившаяся на этапе освоения нового опыта, нередко становится инициатором «незапланированных педсовещаний», педконсилиумов, актуализирует необходимость разработки новых регламентов школы. Это задаёт условия, с одной стороны, для критического отношения к тому, что стало привычным, а с другой – направление и динамику повышения качества работы педагогического коллектива в инновации.

Исходя из позиции педагогической поддержки, педагоги постепенно учатся переносить «локус контроля» на собственные личностные противоречия, на потребность в собственном профессиональном развитии.

Такая саморазвивающаяся профессиональная компетентность учителей основывается на складывании педагогической общности. И эта компетентность всегда ощущается продуктивной: ведь каждый педагог решает реальные задачи и может рассматривать реальные результаты, которые можно считать точными, но которые всегда предстают в динамике – как в динамике развития самого ребёнка, так и в динамике самого педагогического сообщества, в динамике развития профессионального сознания и компетентности самого педагога.

Подводя итоги обучения педагогов в «Эпишколе», мы можем ещё раз подтвердить вывод эксперимента 1990–1994 годов по внедрению должности классного воспитателя в более чем 40 школах различных регионов России. Олег Семёнович Газман отмечал: «Индивидуально ориентированное воспитание и педагогическая поддержка невозможны, неэффективны, если педагог не прошёл школу саморазвития: не овладел способами выявления и осознания своих собственных – личностных и профессиональных – трудностей и проблем, т. е. не овладел позиционным самоопределением, средствами самореализации, техниками саморегуляции. Только в этом случае он может пользоваться публикуемыми технологиями и передавать их детям».

Часть вторая. Кураторская кухня: ценности и методы работы[5]

Глава 1. Тактики педагогической поддержки в работе куратора

Непрост баланс между культурным опытом учителя и тем, что ещё не оформлено и не явлено в его учениках. Как совместить потенциальную возможность и реальность? Как педагогу найти верный путь между двумя правдами – социализации и индивидуализации? Вот вопросы, которыми задаётся педподдержка. Поддерживающий педагог организовывает для ребёнка возможность принять вызов неопределённости, определиться и выбрать, самому прочувствовав этот выбор времени. Послание педагога звучит так:

«Я не знаю, как действовать тебе. То, что ты придумаешь, может быть будет лучше для тебя и для твоего окружения. Попробуй! Я подстрахую и чему смогу – научу!»

Это сложно. Ребёнку надо напрячься и выйти за пределы своих актуальных возможностей, проявить то, в чём у него ещё нет практики, а педагогу – отступить и поверить, что у ребёнка всё получится. Как удержать это напряжение? Как педагогически аранжировать этот вызов внутренней силе ребёнка? В педагогической поддержке есть несколько разных тактик, в зависимости от того, как проявляется его внутренняя сила:

1). Защита. Защита от агрессивной внешней среды. Педагог создаёт пространство свободы для самовыражения и возможности побыть самим собой, где то зёрнышко уникальности, что есть в ребёнке, не погибнет, а окрепнет, наберёт силу и когда-нибудь да прорастёт. А для этого – важно создать безопасное пространство для его первых проб и экспериментов.

2). Помощь. Поддержка любой инициативы, авторства, творчества, чтобы это раскрылось и стало видно. Мы не всегда можем раскрыться так, чтобы нас стало видно, особенно в обществе ярких людей. Как же дать зазвучать в самом себе так, чтобы это было принято и признано в том сообществе, в котором ты оказался? Задача педагога – найти и проявить то, что у этого ребёнка получается и выглядит достойно. Главное – верить и не поставить на нём крест, разрешить всматриваться и уметь разглядеть в инициативах ребёнка пробивающийся росток новых способностей. Это может быть как минимум его собственное мнение о чём-либо. Уделяя внимание ребёнку, внимательно выслушивая его, выспрашивая и не торопясь со своими ответами-советами, я даю ему этот шанс. Особенно важно протянуть руку помощи ребёнку, активность которого блокирована страхами и неудачным прошлым опытом самопредъявления.

3). Содействие. Когда ребёнок начинает первые самостоятельные пробы и ещё несовершенен в выборе инструментов реализации своих целей – нужна страховка поддерживающего педагога. Помочь ему найти самый лучший способ достижения своих намерений можно тогда, когда эти способы явлены. Содействуя ребёнку в достижении им своей цели своим способом, мы вселяем в него уверенность и выращиваем чувство собственного достоинства. Анализируя вместе с ним результаты его действий, проблематизируя и выводя ребёнка в осознание их ограничений и несовершенства – мы укрепляем его в самостоятельном поиске и обучении новому, когда из всего богатства культуры он сам может выбрать то, что считает наиболее эффективным.

4). Взаимодействие. Сверхцель поддерживающего педагога – создание сообщества детей и взрослых, свободно проявляющихся как авторы-творцы своих жизненных проектов, как минимум не мешающие друг другу в этих проявлениях, как максимум – умело взаимодействующие и создающие СО-бытийные пространства. Когда мы на равных друг с другом создаём то, что можем, договариваясь о взаимодействии и согласовывая друг с другом свои позиции, свои интересы, свои права и обязанности по отношению друг к другу.

Если посмотреть на эти же четыре тактики в целом, то тогда мы можем увидеть, что педподдержка заботится, чтобы ребёнок занял деятельную позицию по отношению к фактам своей жизни и взял ответственность за возникающие у него проблемы. Как проявляет себя деятельная позиция?

Есть понимание «мне сейчас хорошо/плохо от того-то… и я хочу того-то…» (Педагог, используя «тактику защиты», создаёт ребёнку возможность для переключения фокуса внимания на себя, самоанализа и принятия своих потребностей и нужд, понимания своих эмоциональных состояний).

Принято решение «я буду искать способ достичь желаемого» («Тактика помощи» пробуждает эту активность, если она заблокирована).

Демонстрируется владение способами, которые можно для этого использовать и самоопределиться в них. («Тактика содействия» помогает выстроить отношение к имеющимся способам, даёт возможность оценить свою эффективность, принять вызов и создать новые инструменты самореализации или обучиться им).

Есть желание выходить за рамки познанного и сделанного, совершенствоваться в новых, всё более масштабных жизненных проектах, включающих других людей, и быть при этом в согласии со своим значимым окружением. («Тактика взаимодействия» поддерживает ребёнка в складывании договорных отношений с окружающими, что позволяет выйти на новый уровень самореализации при взаимодействии с другими).

Поддерживающий педагог помогает оформиться этой деятельной позиции, для этого он, находясь в позиционном диалоге, помогает ребёнку пробудиться и начать действовать, искать наиболее подходящие способы самоосуществления. Должна быть, образно говоря, «разница потенциалов» культуры взрослого и ребёнка, чтобы запустить развитие и практика распознавания проблем ребёнка, чтобы вовремя оказать поддержку и не опередить гиперопекой его собственный поиск выхода из проблемы.

Эти тактики были выделены Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфиным как некие универсалии. В педагогической практике эти тактики исполняются уникальным образом. У каждого педагога свой собственный стиль в их использовании, свои нюансы поступков в каждом конкретном случае.

Глава 2. Договор как регулятор отношений с ребёнком

СО-гласование и ВЗАИМО-действие субъектов образования

Максимально эффективный и продуктивный образовательный процесс в школе происходит тогда, когда основные субъекты, имеющие интересы в образовании и к образованию (дети-ученики, их родители, педагоги школы, администрация школы) действуют СОГЛАСОВАННО, заполняя свои «процессуальные ниши» и исполняя свои функции. Таким образом, исполняемая различными участниками процесса деятельность носит характер ВЗАИМОдействия. Другими словами, эффективная педагогическая деятельность невозможна объективно, если не будет продуктивного и конструктивного канала взаимодействия. И все наши благожелательные интенции останутся на берегу педагога и никогда не достигнут берега детей и их родителей.

Согласованное ВЗАИМОдействие имеет следующие характеристики:

• каждый из вышеуказанных субъектов знает, что и зачем он делает, и в своих действиях следует этому;

• каждый из вышеуказанных субъектов производит эти действия прежде всего потому, что это приносит ему пользу, оно ему интересно и нужно;

• согласованность действий субъектов подразумевает складывание их целей, интересов и ресурсов во имя взаимоусиления.

Когда это происходит, то можно сказать, что деятельность носит целенаправленный, результативно ориентированный и планомерный характер. Если школа в своём единстве (управление школой и педагоги) не приложит усилия, чтобы планомерно и целенаправленно строить, осуществлять, культурно корректировать такого рода взаимодействие, а также анализировать свои успехи и недостатки в его реализации, то само по себе такого рода взаимодействие в большинстве случаев не возникает.

Одним из эффективных механизмов, позволяющих двигаться к такого рода взаимодействиям, а также являющимся способом организации такого рода взаимодействия является договор не как формальная юридическая процедура, а как содержательно спланированная и рефлексивно осмысляемая деятельность. Итак, предлагая наши рассуждения и заключения по использованию договора для реализации взаимодействия субъектов образования, мы имеем в виду содержательный договор, закрепляющий и определяющий позиции, обязательства и правила действия всех сторон (детей, родителей, педагогов и администраторов).

Очевидно, что, обсуждая договор в образовании, необходимо делать акцент на образовательный эффект. Другими словами, договор должен выступать не только механизмом выстраивания взаимоотношений и взаимодействия, который приводит к нужным результатам, но и является условием, при котором любой участник образовательного процесса (ребёнок, педагог, родитель) будут приобретать и осмыслять опыт своего участия, в данном случае, в переговорах и договорах.