Психология мышления

Литература

1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М., 1983.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

4. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. Пер. с нем. и англ. М., 1965. С. 3–17.

5. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М., 1965.

6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

7. Теплов Б.М. Методы психологического исследования. Избр. тр. в 2-х т. Т II. Разд. IV., М., 1985.

8. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. М., 1963. С. 3–46.

9. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965.

II. Виды и формы мышления

1. Мышление и образ: от перцепции к образной логике

Мышление является высшей интегративной формой познавательной деятельности. Становление психической активности личности неразрывно связано с развитием мышления. Родившийся ребенок еще не проявляет этой человеческой способности, в начале жизни обнаруживаются лишь ее предпосылки, источники. Исходной предпосылкой развития мышления являются процессы перцепции. У. Найссер, указывая на генетические различия младенцев в двигательной активности, говорит, что «более чем вероятно, что с самого начала они наделены различными перцептивными схемами» [29, с. 193]. Одним из первых проявлений активного контакта ребенка со средой, до возникновения деятельностной двигательной активности, является зрительное слежение и фиксация объектов среды. Этап сенсорной активности есть необходимая предпосылка развития предметного действия. Сенсорные эффекты случайных действий ребенка становятся первыми познавательными мотивациями: ребенок замечает эти эффекты и пытается вызвать вновь (А. Валлон [6]). Активация восприятия, выраженная в потребности смотреть и слушать, обнаруживается у детей до полугодовалого возраста. В этот же период наступает «узнавание», которое можно рассматривать как зародышевый акт мышления; в нем интегрируется целостный образ взрослого (в отличие от ранней реакции на голос наклонившейся матери), эмоциональное отношение к нему, потребность в общении с ним, что в совокупности уже несет в себе семантику окружающего мира для ребенка, выражает ее избирательность. Одновременно формируется координация глаза и руки, возникают результативные предметные действия, которые к началу второго года жизни позволяют ребенку накопить чувственный опыт познания свойств окружающих вещей и некоторых физических отношений между ними. Общение со взрослым открывает ребенку функциональные признаки предметов и их социальное назначение.

Практическая деятельность и вхождение в сферу речевого общения вносят коренные изменения в перцептивный мир ребенка, придают ему все большую осмысленность, категориальность. С другой стороны, усложнение деятельности, включая специфические действия подражания, невозможно без дальнейшей дифференциации и предметной расчлененности образа мира в мышлении ребенка (А. Валлон [5]). Формирование первичных интеллектуальных структур отражения предмета или ситуации, направляющих действия ребенка, неразрывно связано с восприятием и последующим представлением пространства. Для того чтобы действие реализовалось, необходим первоначальный образ действия в пространстве, и этого нельзя не учитывать при характеристике сенсомоторного интеллекта как первой стадии развития мышления. Предмет и действия с ним, образ и операция остаются равноправными составляющими мышления на всем протяжении его развития и функционирования. Это положение до сих пор не утвердилось в психологии, так как согласно «классической» точке зрения на сущность интеллекта и его развития, наиболее полно представленной работами Ж. Пиаже [31], развитый интеллект характеризуется сложившимися структурами логических операций, а наглядное, образное мышление представляет собой лишь предоператорную стадию развития интеллекта. Вопрос об отношении интеллектуальных операций к восприятию Пиаже решал негативно, доказывая гипотезу, что элементарные логические операции классификации и сериации не могут быть почерпнуты из перцепции и что нельзя доверять упрощенному представлению о линейной эволюции от элементарных уровней перцепции к логической операции (первичная перцепция – перцептивные активности – сенсомоторные схемы – дооператорные представления – операции).

Не отрицая того факта, что начальные интуитивные формы мышления ребенка исключительно близки к перцептивным структурам, Пиаже настаивает на кардинальном различии, при известных аналогиях, статистической природы восприятия и операциональных композиций интеллекта. Не заключается ли его ошибка лишь в том, что он исключил образ, как известную противоположность операциональным структурам, из сферы развитого интеллекта и ограничил картину развития последнего формированием собственно логических операций, оставив перцепции роль предшественника интеллекта, а наглядной интуиции – его начальной, «дологической» формы? Другие генетические концепции, отдавая приоритет в развитии мышления либо интериоризированным предметным действиям ребенка с материальными («материализованными») объектами [8], либо социальному фактору речевого общения, открывающего ребенку сущность вещного мира [7], также не уделяют должного внимания непосредственному чувственному контакту ребенка с миром, формирующему образные формы мышления. Да и в общепсихологических теориях мышления образ не занял еще надлежащего места, хотя в последние десятилетия исследования в разных областях психологии убедительно доказали равноправность образной формы мышления с его собственно понятийной вербальной формой. К таким исследованиям надо отнести как специальные работы, касающиеся визуального мышления (Арнхейм [2], Хольт [41], Грегори [11], Глезер [10], Зинченко [20]), так и работы в «противоположной» области: исследования механизмов речи (Хомский [42], Жинкин [19]). Проводились и системные исследования роли образа в мышлении (Гурова [12], [13], [14]). Позднее, в 80-е годы, образное мышление стало темой многих диссертационных работ. Накоплены факты, касающиеся развития мышления детей – дошкольников и школьников (Поддьяков [32], Кабанова-Меллер [23], Менчинская [28], Чуприкова [43], Якиманская [45]). Подверглись коррекции некоторые феномены, описанные Пиаже в рамках развития логических структур и на самом деле зависимые от ориентации ребенка в предметной ситуации и его личностной позиции (Доналдсон [17], Обухова [30], Подгорецкая [33]). Существенные данные об образных структурах мышления получены в психофизиологических исследованиях (А.Н. Соколов [38]), в том числе в широком потоке работ, касающихся мозговой асимметрии. Появились и философские работы (А.В. Славин [36]).

В генетических теориях, выводящих мыслительные структуры из внешнего действия, образ выступает пассивным началом по отношению к дискурсивному мышлению. Действительно, дискурсивная расчлененность пространственных отношений, которые могут быть выражены геометрическими операциями, не специфична для образа как активного элемента мысли. В этом функциональном проявлении образ служит лишь материалом или же опорой логических операций. Но исчерпывается ли такими логическими функциями – в качестве генетической основы формирования логических операций и в качестве опоры при их реализации – роль образа в мышлении? На этот вопрос надо дать отрицательный ответ, ибо само мышление не сводится к логическим процедурам. Нахождение логического пути решения любой задачи зависит от того, как будет отражаться в мышлении ее ситуация, какова будет ее содержательная модель, необходимо связанная с предстоящими логическими преобразованиями и меняющаяся после их осуществления. Поиск решения представляет собой непрерывную трансформацию формально-содержательной модели задачи, образ и логика выступают в диалектическом единстве: в нем-то и заключен источник решения. Но как же они стыкуются между собой – столь различные интеллектуальные формы – образ ситуации и логический аппарат ее преобразования?

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.