Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции

Задачей игрового терапевта является создание безопасной и комфортной системы отношений, в которой ребенок чувствует себя защищенным, любимым и уважаемым (Bow, 1988). Предсказуемость поведения терапевта и течения терапевтического часа даруют ребенку чувство безопасности (Axline, 1969; Ginott, 1994; Landreth, 1991). Для этого необходимо, чтобы терапевт оставался ровным, последовательным и честным (Axline, 1969). Проявление участия и сопереживания приводит к возрастанию доверия ребенка, поощряя свободное выражение его чувств и мыслей (Kaufman, 1994). Ребенок будет воздерживаться от комментариев, пока не убедится, что терапевт понимает его и заслуживает доверия (Hyde, 1971; Landreth, 1991). Терпеливый, дружелюбный, спокойный терапевт, уверенный в своих силах и способный контролировать ситуацию, обеспечивает ребенку защиту и эмоциональную безопасность (Bow, 1988).

Джинотт (Ginott, 1994) определяет дозволенность как полное принятие любого символического поведения, будь оно конструктивным или деструктивным. Несмотря на то, что агрессивное или деструктивное поведение, возможно, потребуется ограничить, терапевт признает и принимает стремление ребенка к такой деятельности, предлагая приемлемые альтернативы для выражения подобных чувств (Axline, 1991; Roden et al., 1981; Smith, Herman, 1994).

Успешно работающий игровой терапевт все время создает атмосферу принятия и дозволенности, которая транслируется ребенку отношением к нему терапевта, тоном его голоса и действиями (Axline, 1969; Landreth, 1991). Ребенок наделен правом выбора: он может уйти или остаться, говорить или молчать, пользоваться или не пользоваться материалами, находящимися в игровой комнате. Терапевт не подталкивает, не стремится контролировать или каким бы то ни было образом изменить ребенка (Axline, 1969; Landreth, 1991; Waterland, 1970).

Принцип четвертый:

Терапевт бережно относится к чувствам ребенка и деликатно отражает их, помогая ребенку прийти к пониманию собственного я

Взрослые редко пытаются понять субъективный мир ребенка. Тем не менее до тех пор, пока этот закрытый мир не будет принят и понят, дети не смогут свободно экспериментировать, объединять свои усилия или изменяться (Landreth, 1991). Чтобы проникнуть во внутренний мир ребенка, терапевт должен внимательно прислушиваться не только к тому, что говорится, но и как это произносится и что осталось недосказанным. Игровой терапевт обращает внимание на послания, которые ребенок передает через свои занятия и поведение. Терапевт внимательно распознает чувства, выражаемые ребенком в игре или в беседе, пытаясь зеркально отражать эти чувства (Axline, 1969; Landreth, 1993; Tanner, Mathis, 1995; Waterland, 1970).

Для того, чтобы чутко улавливать проявления личного мира ребенка, игровой терапевт должен достичь высокого уровня эмоциональной связи и соучастия с ним. Терапевт действует подобно зеркалу, отражающему мысли и чувства ребенка. Зафиксировав это отражение, ребенок может прийти к пониманию своих ощущений и установок и со временем изменить их (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991; Smith, 1977; Tanner, Mathis, 1995).

Терапевт напряженно работает, чтобы понять мир ребенка, распознать его чувства и позволить ребенку эти чувства выразить (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991; Tanner, Mathis, 1995). Чуткость и понимание помогают терапевту освободиться от собственной реальности и собственных ожиданий и войти с уважением в мир ребенка (Axline, 1969; Landreth, 1991; Landreth, 1993). В этом смысле эффективный игровой терапевт обладает высокой терпимостью к необъяснимому поведению ребенка, позволяющей ему проникнуть в его мир в качестве сторонника (Landreth, 1991).

Принцип пятый:

Терапевт искренне верит в способность ребенка действовать ответственно, безоговорочно уважает его стремление решать личные проблемы и дает ему возможность это делать

Игровая терапия концентрируется на ребенке как растущем и постоянно изменяющемся человеке. Игровой терапевт верит в то, что ребенок постоянно стремится к осмыслению своего зачастую запутанного мира (Smith, 1977). Терапевт полагает, что от рождения ребенку присуще стремление к поддержанию своего здоровья, независимости и самопознанию, и считает, что ребенок обладает способностью повзрослеть, если ему будет предоставлена такая возможность (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991, 1993). Игровой терапевт знает, что здоровые дети должны сами решать свои проблемы и транслирует внутреннюю веру в способность ребенка работать над собственными проблемами, справляться с ними и адаптироваться к ситуации (Axline, 1969; Smith, 1977; Landreth, 1991, 1993; Waterland, 1970). Игровой терапевт воспринимает индивида как значимого, способного, надежного человека (Axline, 1969; Landreth, 1993) и помогает ребенку стать независимым, позволяя ему брать на себя ответственность за принятие решений и право выбора. Терапевт не пытается способствовать развитию событий или оказывать давление на ребенка с целью его изменить. Решение вопроса об изменении поведения всегда остается за ребенком (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991, 1993; Smith, 1977).

Принцип шестой:

Терапевт верит во внутреннюю устремленность ребенка, позволяя ему лидировать во всех областях отношений, и противится любому побуждению управлять детской игрой или беседой с ребенком

Игровой терапевт убежден, что дети имеют уникальные и поразительные возможности для роста, но этот потенциал может реализоваться только в том случае, если рост происходит в благоприятной атмосфере. Терапевт занимает позицию невмешательства, позволяя ребенку прокладывать свой путь в пределах игровой комнаты (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991; Smith, 1977). Игровой терапевт уважает способность ребенка принимать собственные решения (Axline, 1969; Landreth, 1991; Waterland, 1970), давая понять, что его считают дельным и важным. Терапевт не пытается управлять поступками или разговором ребенка и не предпринимает никаких усилий для того, чтобы контролировать или изменить его. В игровой комнате лидирует ребенок, а терапевт следует его примеру (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991; Landreth, 1993; Smith, 1977). Терапевт знает, что предложенные идеи, названные предметы в игровой комнате или принятые решения лишают ребенка возможности сделать это самостоятельно (Axline, 1969; Landreth, 1991; Tanner, Mathis, 1995). Терапевт верит, что ребенок использует опыт, приобретенный в игровой терапии, в областях, которые ему предстоит исследовать. Терапевт, став камертоном для ребенка, помогает ему воспринимать себя таким, каков он есть (Axline, 1969).

Принцип седьмой:

Терапевт осознает постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить

Терапевт остерегается ускорения терапевтического процесса, понимая, что ребенка нельзя заставить «расти быстрее» (Landreth, 1993), и позволяет ему двигаться с собственной скоростью (Axline, 1969; Landreth, 1991, 1993). Помня о том, что все полезные изменения должны исходить из внутреннего мира ребенка, терапевт не понукает, не подталкивает и не советует (Axline, 1969). Игровой терапевт признает и принимает тот факт, что ребенок выражает чувства или совершает изменения в своей жизни, только когда он готов к этому (Axline, 1969; Landreth, 1991, 1993; Smith, 1977).

Принцип восьмой:

Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку взять на себя ответственность в рамках существующей системы отношений

«В глубине души дети хотят знать, что те, кто их любит, смогут защитить их, даже когда они играют» (Campbell, 1963, р. 8). Ребенок никогда не сможет чувствовать себя в безопасности, если его агрессия раздражает родителей (Smith, Herman, 1994). Мудрый игровой терапевт понимает, что без ограничений не может быть терапии. Он знает, что следует устанавливать разумные ограничения, поскольку они обеспечивают ребенку безопасность, необходимую для эффективной терапии (Axline, 1969; Ginott, 1994; Landreth, 1991; Smith, Herman, 1994).

Ограничения, устанавливаемые игровым терапевтом, немногочисленны и четко определяют допустимое и недопустимое поведение. Подобные ограничения, продиктованные здравым смыслом, защищают ребенка, терапевта и игровую комнату и служат постоянным напоминанием о различии между фантазией и действительностью, привязывая детскую игру к миру реальности. Терапевт осознает, что эти ограничения способствуют развитию самодисциплины и надеется, что со временем ребенок будет устанавливать ограничения самому себе (Axline, 1969; Ginott, 1994; Landreth, 1991; Smith, Herman, 1994).

Определяя границы, терапевт должен быть твердым, справедливым и сильным (Ginott, 1994). В процессе отражения чувств ребенка ему крайне важно сохранять нейтралитет. Раздражение или гнев не входят в репертуар реакций терапевта, он устанавливает ограничения беспристрастно, не в виде наказания, но решительно и стараясь выразить тип некарающего, деликатного руководства (Axline, 1969; Ginott, 1994; Landreth, 1991; Smith, Herman, 1994).

Чтобы терапевтические отношения были успешными, они должны строиться на искреннем взаимном уважении ребенка и терапевта. Игровой терапевт желает и умеет устанавливать необходимые границы для сохранения чувства уважения и принятия ребенка. Терапевт знает, что можно принимать чувства ребенка, не позволяя ему осуществлять их в действии (Axline, 1969; Hyde, 1971; Landreth, 1991; Smith, 1977). Терапевт признает и уважает желание ребенка сломать ограничения, создавая безопасные пути для выражения ребенком своих чувств. Он принимает ребенка, даже когда тот предпочитает сломать границы (Axline, 1969; Ginott, 1994; Landreth, 1991, 1993; Roden et al., 1981; Smith, Herman, 1994). Опыт игровой терапии предлагает терапевту возможность построить терапевтические отношения, центрированные на ребенке. Именно терапевтические отношения, а не материалы или методики приводят к росту и выздоровлению. Таким образом, личностные характеристики игрового терапевта и имеющиеся у него навыки межличностного общения являются аспектами первостепенной важности.

Литература

Axline, V. (1969). Play therapy. New York: Ballantine.

Bow, J. (1988). Treating resistant children. Child and Adolescent Social Work Journal, 5(1), 3–15.

Campbell, С. (1993). An interview with Violet Oaklander, author of windows to our children. Elementary School Guidance and Counseling, 28, 52–61.

Ginott, H. (1994). Group psychotherapy with children: The theory and practice of play therapy. Northvale, NJ: Aronson.

Hyde, N. (1971). Play therapy: The troubled child’s self-encounter. American Journal of Nursing, 71(7), 1366–1370.

Kaufman, B. (1994). Day by day: Playing and learning. International Journal of Play Therapy, 3(1), 11–21.

Landreth, G. (1991). Play therapy: The art of the relationship. Muncie. In: Accelerated Development.

Landreth, G. (1993). Child-centered play therapy. Elementary School Guidance and Counseling, 28(1), 17–29.

Moustakas, C., Schalock, H. (1955). An analysis of therapist-child interaction in play therapy. Child Development, 26(2), 143–157.

Moustakas, C., Sigel, I., Schalock, H. (1956). An objective method for the measurement and analysis of child-adult interaction. Child Development, 27(2), 109–134.

Roden, В., Kranz, P., Lund, N. (1981). Current trends in the use of limits in play therapy. The Journal of Psychology, 107, 191–198.

Smith, A., Herman, J. (1994). Setting limits while enabling self-expression: Play therapy with an aggressive, controlling child. International Journal of Play Therapy, 3(1), 23–26.

Smith, L. (1977). An experiment with play therapy. American Journal of Nursing, 77(12), 1963–1965.

Tanner, Z., Mathis, R. (1995). A child-centered typology for training novice play therapists. International Journal of Play Therapy, 4(2), 1–13.

Waterland, J. (1970). Actions instead of words: Play therapy for the young child. Elementary School Guidance and Counseling, 4(3), 180–187.

Глава 3

Анализ культурных особенностей участников игровой терапии

Джеральдин Дж. Гловер

При проведении психотерапии необходимо учитывать условия формирования клиента, особенно в том случае, когда терапевт и клиент воспитывались в разных культурных группах. Перед терапевтом стоит весьма непростая задача – понять и принять культурные различия, существующие между ним и клиентом – и сделать все возможное, чтобы эти различия не мешали, а, наоборот, помогали терапевтическому процессу.

Лок (Locke, 1990) обозначил несколько основных принципов, следование которым способствует культурному развитию. Терапевты должны углублять понимание культурных традиций социальной группы, с которой они работают, и связанных с ними убеждений, ценностей и установок. Им необходимо понять сущность проблем, стоящих перед этой группой, в рамках как исторического, так и современного культурного контекста. Им следует иметь представление о различных культурах и нравах, чтобы, избегая стереотипов в пределах культурных групп, учитывать уникальность каждого ребенка. Терапевты обязаны поощрять приверженность детей и их родителей своим культурным традициям. Терапевтам следует исключать любые виды собственного поведения, которые могут быть истолкованы как предубеждения или предрассудки, и возлагать большие надежды на всех участвующих в игровой терапии детей независимо от их принадлежности к той или иной культурной группе.

Чтобы помочь подготовить терапевта к мультикультурному анализу в игровой терапии, в данной главе будут исследованы особенности игровой терапии, центрированной на ребенке, и рассмотрены примеры терапевтических отношений с детьми и с их семьями сквозь призму культурного восприятия. Важное значение для мультикультурной игровой терапии имеет также соответствующая подготовка игрового пространства.

Игровая терапия, центрированная на ребенке

Страпп (Strupp, 1993) отмечал, что, оказавшись перед выбором средств исцеления (либо построение системы терапевтических отношений, либо использование технических навыков и специфических приемов), терапевты, предпочитающие использовать одни и те же терапевтические методы в разных культурных группах, фокусируются исключительно на терапевтических отношениях. Примером такой терапии, концентрирующейся на взаимоотношениях, является игровая терапия, центрированная на ребенке; этот способ интервенции наилучшим образом подходит для работы с детьми в случае, когда терапевт и ребенок принадлежат к разным культурам.

Хотя в области игровой терапии, центрированной на ребенке, было проведено мало исследований, однако их результаты при работе с детьми, принадлежащими к различным культурам, оказались весьма многообещающими, что указывает на ее эффективность. Тростл (Trostle, 1988) исследовал результаты групповых занятий при работе с пуэрториканскими дошкольниками и обнаружил, что такого рода групповая игра облегчает приобретение социальных, предметно-изобразительных и адаптивных навыков в условиях группы. В исследованиях, проведенных Гловер (Glover, 1996), Чё (Chau, 1996) и Юэн (Yuan, 1997), родители сообщали о положительных изменениях у детей после того, как сами прошли специальный тренинг по обучению навыкам игровой терапии, центрированной на ребенке. В этих исследованиях участвовали семьи индейцев, живущих в резервации Флэтхед в Северной Монтане, китайские семьи, проживающие на севере Техаса, и семьи китайских иммигрантов в Канаде. Ранние исследования групповой терапии, центрированной на ребенке, не выявили тематических или иных значимых различий в группах национальных меньшинств.

Целью клиентоцентрированной игровой терапии является предоставление ребенку свободы быть таким, каков он есть на самом деле, и создание таким образом основы для взаимоотношений, построенных на утонченном культурном восприятии. Использование эмпатического понимания, принятия, теплоты, совместимости и поведенческих ограничений создает среду, в которой ребенок получает более широкие возможности для развития адаптивного поведения. Когда терапевт не имеет в виду никакой специфической структуры, ребенку разрешается исследовать наиболее важные для него проблемы. Ребенок наделен максимальными возможностями для самостоятельного управления процессом. Доверительное и безоценочное отношение позволяет ребенку искать новые пути для выражения чувств и совершения поступков (Dorfman, 1951). Терапевт активно отражает мысли и чувства ребенка, полагая, что когда они выражены, идентифицированы и приняты другими, ребенок тоже способен принять их и легче с ними справиться (Landreth, 1991). В игровой терапии, центрированной на ребенке, терапевт старается понять точку зрения маленького клиента и вникнуть в смысл его действий, не навязывая ему при этом собственных убеждений или решений (Ramirez, 199). Именно эти доверительные и уважительные отношения делают игровую терапию, центрированную на ребенке, идеальным способом работы с детьми, принадлежащими к иной культуре, чем терапевт.

Отношения с семьей ребенка

Имея дело с представителями иной культуры, крайне трудно оценить соотношение ее элементов. Терапевту рекомендуется выяснить причину беспокойства родителей или опекунов и понять, что именно они считают приемлемым для развития своего ребенка с точки зрения культурных норм (Glover, 1999). Подобная информация может быть получена только в процессе работы, при тесном взаимодействии со взрослыми, участвующими в жизни ребенка.

Чтобы понять ребенка и суметь обобщить выявленную в ходе игровой терапии культурную информацию, терапевт должен обладать знаниями о том социально-культурном мире, из которого приходит ребенок, и проявлять к нему чуткость (Martinez, Valdez, 1992). Для ознакомления с неизвестными терапевту аспектами культуры первичное интервью, а затем и последующие беседы должны содержать вопросы, которые позволили бы по-новому взглянуть на информацию, прежде принимаемую как нечто само собой разумеющееся. Йорк (York, 1991), а также Форхенд и Кочик (Forehand, Kotchick, 1996) предложили несколько способов, помогающих получить нужные сведения от родителей. Важно, чтобы при общении с семьей терапевт не стремился избегать упоминаний о расовых и культурных различиях. Хотя может показаться, что в этом случае он избегает стереотипов и стремится сохранить объективность, на самом деле это приводит к отрицанию культурного контекста. Родителей можно спросить об их этнической и культурной принадлежности, о том, с кем они себя идентифицируют. Вопросы о традициях, праздниках, религиозных обычаях и ценностях, принятых в семье, делают работу с семьей и с ребенком более эффективной.

Согласно Гонзалес-Мина (Gonzales-Mena, 1998), существуют две противоположные цели, оказывающие влияние на стили воспитания детей – индивидуализм и условность. Когда во главу угла ставится индивидуализм, именно родители несут ответственность за то, чтобы помочь ребенку осознать себя отдельным и самостоятельным существом. Родители подобного типа будут концентрироваться на развитии автономности и навыков самообслуживания – таких, как прием пищи, одевание и отправление естественных потребностей. Такие родители могут развивать в детях идею обладания, ориентации по отношению к вещам, могут предоставлять ребенку выбор и поощрять выражение чувств. Им очень важно сформировать у своих детей такие черты характера, как независимость, уверенность в своих силах и чувство собственной уникальности.

Родители, ставящие своей целью установление связей, придают первостепенное значение тесным отношениям в семье на протяжении всей жизни и рассматривают независимость как фактор, мешающий их сохранению (Gonzalez-Mena, 1998). Такие родители знают, что в определенных пределах обретение независимости неизбежно, но хотят, чтобы ребенок был привязан к ним прочными узами еще до того, как он обнаружит, что существует автономия. Для родителей подобного типа взаимозависимость является высочайшей ценностью. У их детей развитие навыков самообслуживания (самостоятельный прием пищи, одевание и отправление естественных потребностей) может запаздывать по сравнению с детьми, чьи родители считают независимость первостепенной задачей. Такие родители могут стремиться скорее к миру и гармонии между членами семьи, нежели к выражению чувств. Покорность и смирение поощряются, а чувство собственного достоинства связывается с принадлежностью к группе и способностью посторониться, уступая дорогу другим (Gonzalez-Mena, 1998).

Кроме различия в ожиданиях относительно развития навыков самообслуживания у детей того или иного возраста, о которых говорилось выше, Йорк (York, 1991) выделяет дополнительные аспекты воспитания детей, связанные с культурным контекстом. Например, в различных культурах по-разному относятся к плачу, а также различным образом проявляется привязанность ребенка к взрослым. Гонзалез-Мина (Gonzalez-Mena, 1998) утверждала, что если у вас нет глубокого понимания особенностей культуры и, стало быть, конкретной семьи, вы не можете судить о том, как люди воспитывают своих детей, и здоровой ли является привязанность, существующая между членами этой семьи. Культурные рамки определяют также роль и ответственность ребенка в семье (York, 1991). Кроме того, культура оказывает влияние на особенности питания и поведения за едой, одежды и причесок, дисциплины и методов руководства ребенком, а также на важность половой идентификации и традиционные половые роли. Родители, принадлежащие к различным культурам, могут по-разному говорить с ребенком и разными способами выказывать ему свою любовь. В семьях, относящихся к национальным меньшинствам, для лечения недугов могут чаще использовать народные средства или способы лечения.

Чем лучше терапевт знаком с символами и посланиями в культуре ребенка, тем скорее он сможет добиться кросс-культурной идентификации (Glover, 1999). Для этого требуется внимательно слушать, задавать точные вопросы об этих смыслах, читать о культуре, к которой принадлежит ребенок, и признавать тот факт, что члены семьи лучше разбираются в сфере собственных переживаний (Hoare, 1991). В последующих разделах рассматриваются некоторые распространенные ценности и родительские ожидания в семьях афроамериканцев, американцев испанского происхождения и американских аборигенов. Следующая глава посвящена особенностям культуры американцев азиатского происхождения.

Культурные ценности и родительские ожидания

Афроамериканцы

Для многих семей афроамериканцев особую ценность представляют чувство семьи и позитивная расовая идентификация (Forehand, Kotchik, 1996). Лояльность по отношению к семье подкрепляется общепринятым убеждением, что все, что бы человек ни делал, отражается на его семье (Hines et al., 1992). Человек стремится преуспеть не для себя, а во имя семьи и расы. В то же время людей уважают не за их успехи, а за их внутренние достоинства.

К пожилым, особенно к женщинам, как правило, относятся с почтением, обращаясь к ним за помощью и поддержкой. Жизнью многих афроамериканских семей руководит религия и церковь (Forehand, Kotchick, 1996). И, возможно, в результате многих лет притеснения наиболее высоко ценится способность стойко переносить невзгоды. У родителей имеются особые способы общения с детьми и определенные ожидания по отношению к ним. Детям позволено высказывать собственное мнение, но когда решение принято, со старшими не спорят (Hines et al., 1992). Сильные и порой жестокие дисциплинарные меры применяются с целью научить детей достойному поведению. Родители заботятся о том, чтобы дети слушались и уважали старших (Forehand, Kotchik, 1996).

Кроме того, многие родители-афроамериканцы стремятся воспитывать своих детей в понимании двойственности их существования в американском обществе: жить как можно ближе к общепринятой культуре, сохраняя африканскую идентичность. Такое воспитание может также включать осознание предрассудков и средства сохранения сильной самооценки вопреки отрицательным стереотипам и проявлениям расизма. Некоторые родители берут на себя дополнительную ответственность – защищать своих детей от нетактичности других. Например, отец-афроамериканец привел ребенка к детскому врачу. В регистратуре продавались чернокожие куколки, одетые в традиционную одежду рабов. Отец высказал возмущение белой служащей, которая не поняла, что, собственно, она сделала не так. Поскольку отцу было небезразлично, с какими людьми общается его ребенок, он предпочел найти другого педиатра.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.