Самоутверждение подростка

Характерными чертами развития Л. И. Анцыферова, Д. Н. Завалишина и Е. Ф. Рыбалко (1988) называют:

– преемственность между этапами;

– целостность;

– завершенность, результативность;

– структурность, которые связаны с такими фундаментальными характеристиками развития, как:

– имманентность изменений;

– направленность и необратимость;

– качественный характер.

Структурность, целостность, качественность, преемственность развития человека (и живых организмов вообще) были предметом серьезной дискуссии, которая в истории науки развернулась между двумя парадигмами – эпигенезом и преформизмом. Эпигенез представлял собой учение о зародышевом развитии организмов как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований. Преформизм – тоже учение, но о наличии в половых клетках организмов материальных структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из него организма. Начало этому противостоянию было положено уже в эпоху античности. Соперничество между двумя научными парадигмами не прекращалось на протяжении нескольких веков.

Эпигенетики настаивали на том, что развитие живого организма – процесс качественного роста, обусловленный негенетическими факторами. Наиболее сложным моментом был вопрос о том, какие механизмы стимулируют процесс развития. Многие из сторонников эпигенеза признавали наличие некоторой силы – «энтелехии» (Аристотель), «образовательного стремления» (И. Фр. Блюменбах), «растительной силы» (Нидгэм), «всеобщего духа» (Ван Гельмонт), соединяя эпигенез с виталистическими идеями.

Наиболее последовательными сторонниками учения об эпигенезе были У. Гарвей (1651), К. Фр. Вольф (1764), И. Фр. Блюменбах (1781).

Преформисты утверждали, что «зачаток организма уже на самых ранних стадиях своего существования заключает в себе все свойства и материальные части будущего живого существа» (Новиков, 1927, с. 6). Это означало, что развитие организма, индивида рассматривалось как количественный рост отдельных органов, функций, свойств, которые когда-то кем-то (предположительно, Богом) уже были созданы. Сторонниками учения о преформизме были А. Левенгук, Я. Сваммердам, М. Мальпиги, Ш. Боннэ, А. Трамблэ и др. (см. Новиков, 1927; Вольф, 1950; Гайсинович, 1961).

У самых своих истоков борьба двух учений строилась вокруг предположения о детерминантах развития индивида (влияние «материальных структур», генов, либо влияние эпигенетических факторов). Позднее, а именно, вследствие развития генетики и молекулярной биологии, которые показали, что раскрытие закономерностей развития живых существ строится с учетом как внутренних, предетерминированных факторов, так и роли в их реализации условий внешней среды, борьба между преформационными идеями и эпигенетическими взглядами приобрела несколько иной характер и стала трактоваться как противопоставление количественного развития (накопления, развертывания генетически предопределенных свойств) качественному, т. е. развитию путем обретения новообразований. Эпигенетические идеи стали ассоциироваться не столько с безусловным и единственным влиянием средовых факторов, сколько с поступательным, качественным, эквифинальным развитием. Именно в такой трактовке они стали ассимилироваться рядом психологических концепций. Традиционно эпигенетическими считают психоаналитические теории: теорию объектной любви Карла Абрахама (Кремериус, 1998; Шторк, 2001), эпигенетическую теорию Эрика Эриксона (1996а, 1996б), теорию развития ребенка Рене Шпица (Шпиц, Коблинер, 2000) и др. Иногда в разряд эпигенетических попадает генетическая эпистемология Жана Пиаже (Фридмэн, 2001).

В строгом смысле слова ни одна из перечисленных теорий не может быть отнесена к эпигенетическим, поскольку развитие в каждой из них (и особенно в теории Пиаже) соотносится как с генетическими, так и с эпигенетическими факторами. Более того, полагать, что эпигенез означает, «что сущность лежащей в основе структуры или функции (следует понимать. – Н. Х.), с одной стороны, как результат генетически обусловленных процессов, с другой стороны, как результат влияния внешней среды, в которой они проявляются» (Фридмэн, 2002, с. 207), по меньшей мере, не верно.

Изначально эпигенез трактовался как учение, которое отвергает преформацию и не допускает врожденной дифференциации и специализации. В этом состоит основное, можно сказать, ключевое положение эпигенеза. Со временем оно ассоциативно стало соотноситься не столько с причинной детерминацией развития, сколько с установками на качественное, поступательное, системное развитие индивида, личности путем обретения новообразований, а затем уж совсем неправильно эпигенез стали соотносить и с генетической, и с эпигенетической детерминацией. В связи с этим корректнее было бы использовать иную терминологию, оставляя за авторами право на применение термина «эпигенетический» (но не «эпигенез»), хотя, по-видимому, для современных теорий системогенеза и он выглядит не вполне удачно.

Соединение воедино принципа развития, дифференциации, системности, генетической заданности, эквифинальности, появления качественно новых образований, но при условии осуществления взаимодействия данной системы (личности) с другими системами соответствует современным представлениям о процессе развития, которые находят отражение в системно-эволюционном подходе (П. К. Анохин, В. Б. Швырков, Ю. И. Александров), историко-эволюционном подходе (А. Г. Асмолов), динамической теории личности (Л. И. Анцыферова).

В нашей концепции принцип развития рассматривается как подход, на основе которого осуществляется анализ последовательных и качественных системных изменений самоутверждения личности в процессе взросления. При этом он не исключает собственной активности личности (Джидарьян, 1988) как субъекта деятельности, направленной на созидание и утверждение ценности Я и чувства собственного достоинства, ведь «действуя на новой основе, личность удерживает, воспроизводит, утверждает, приумножает фундаментальный массив своего прошлого как собственный жизненный опыт, как приобретенное мастерство, как сформировавшиеся способности, как уверенность в своих силах, как ту упроченную самой личностью систему жизненных отношений, ради которой она живет» (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 30–31).

Развитие личности невозможно без ее функционирования, но только при условии, если мы принимаем тезис о том, что «любая общественная детерминация включает наряду с жестким ядром предписаний, также и нежесткую детерминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной на повышение высоты организации включающих ее систем» (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 33), и допускаем, что «каждая личность (в том числе ребенка) есть субъект» (Брушлинский, 1991, 1992, 1993, 2002, 2003) как качественно определенный способ самоорганизации и саморазвития, «как человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д.» (Брушлинский, 2002, с. 9).

Итак, принцип развития рассматривается нами как качественное преобразование личности, которое связано с изменением уровня ее системности, с возрастанием возможностей функционирования, с проявлением собственных личностных ресурсов.

1.3. Принцип субъекта

Категория субъекта и принцип организации исследования, основанный на идее субъектности в целом означают, что человек сознательно, целенаправленно и относительно независимо от навязываемых ему требований выстраивает свой жизненный путь, осуществляя регуляцию системы взаимоотношений и взаимодействий с миром (и в частности, с самим собой).

В отечественной психологии категория субъекта разрабатывалась Б. Г. Ананьевым, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейном, а также А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой и многими другими исследователями.

По Б. Г. Ананьеву, понятие субъекта тесно связано с понятием деятельности, причем преимущественно профессиональной. Индивид, личность и субъект деятельности представляют собой интегрированное единство, являясь неповторимой индивидуальностью человека (Ананьев, 1969; Анцыферова, 1998; Сергиенко, 2002). Однако, как отмечает Е. А. Сергиенко, в концепции Б. Г. Ананьева именно личность, а не субъект выступает ядерной структурой индивидуальности. Установление связи категории субъекта с понятием деятельности позволяет раскрыть лишь одну грань субъектных отношений человека с миром – деятельностную. Тогда как, согласно Рубинштейну, другие модальности – познавательное, этическое, созерцательное отношения остаются без внимания.

Д. Н. Узнадзе соотносил понятие субъекта со способностью человека осознавать действительность такой, какова она есть, вне зависимости от пристрастий и потребностей личности. Человек является субъектом в силу того, что «при возникновении затруднений и задержке его деятельности у него активируется, прежде всего, способность объективации» (Узнадзе, 2000, с. 91–92), а значит, он имеет возможность выбора направления собственной активности в зависимости от своих целей и намерений (Узнадзе, 1961). По Узнадзе, быть субъектом значит обладать уникальной возможностью быть активным, направленно преломляя явления действительности в своем сознании; это значить уметь «не всегда подчиняться непосредственно этой действительности», выделять существенное и несущественное, актуальное и неактуальное.

Категория субъекта для С. Л. Рубинштейна имела глубокий философский смысл. Как отмечает К. А. Абульханова, понятие субъекта позволяет ему раскрыть основные положения учения о бытии, центром которого (т. е. бытия) субъект и является. Кроме этого, категория субъекта вносит новое (в ряде случаев идеологически запретное) в содержание человеческой сущности, которая отличается свойствами активности, способностью «к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию» (Абульханова, 2002, с. 34).

Для С. Л. Рубинштейна категория субъекта является центральной, определяя особые отношения человека с миром, его активное познавательное и деятельное начало. Не психика отражает бытие, а человек как субъект деятельности, путем детерминации «внешнее через внутреннее», включенный в это бытие, способен изменить его, выйти за его пределы.

Человек как субъект созидается, определяется и проявляется в ходе изначально практической деятельности. Именно деятельность является тем синтезирующим, системообразующим фактором, благодаря которому субъект представляет собой единство, целостность, являясь не только субъектом деятельности, но и субъектом жизненного пути, жизнедеятельности. «Способность личности строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию, избирательно, сугубо индивидуально действовать в соответствии с высшими жизненными ценностями и системой мотивов характеризует ее на высшем уровне ее развития» (Абульханова-Славская, 1997, с. 307). В концепции субъекта жизни личность определяет, планирует, выбирает, реализует основные тенденции жизни, являясь ее движущей силой. Приоритетность жизненных ценностей, способы их реального воплощения, контроль и реализация жизненных задач во многом определяются жизненной позицией личности.

Существенно важно, что категория субъекта нашла отражение в работах Л. И. Божович (1968), В. В. Давыдова (Давыдов, 1996; Кудрявцев, Уразалиева, 2001) и ряда других авторов, которые не всегда упоминаются в связи с проблемой субъекта.

Выводы, к которым приходит Л. И. Божович, близки пониманию субъекта Д. Н. Узнадзе и С. Л. Рубинштейном. Развитие личности понимается ею как стремление быть инициатором собственной активности. Понятия «внутренняя позиция ребенка» и «социальная ситуация развития», которые являются ключевыми в ее концепции, определяют способность ребенка «действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» (цит. по: Анцыферова, 1997, с. 174). Формирование внутреннего побудительного плана является основой для регуляции импульсивной активности ребенка, препятствуя проявлению реактивности. Начала формирования субъектного отношения к миру обнаруживаются у младенца в возрасте первого месяца жизни в виде появления потребности в новых впечатлениях.

Разработка проблемы субъекта в концепции В. В. Давыдова была неразрывно связана с проблемой деятельности, в первую очередь учебной. Говоря «субъект учебной деятельности» В. В. Давыдов, прежде всего, имел в виду «развивающее обучение», смысл которого состоит не в том, чтобы научить, а «учить самостоятельно учиться и переучиваться» (Кудрявцев, Уразалиева, 2001). Согласно теории развивающего обучения, его содержанием выступают теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту (Давыдов, 1996).

Полемизируя с В. В. Давыдовым относительно механизмов детерминации развития психики, А. В. Брушлинский (1998, 2003) неизменно отмечает динамизм теории В. В. Давыдова, ее последовательность и высокую ценность, особо подчеркивая существенность эволюции его взглядов на природу развития психики, на «субъекта такого развития» (Брушлинский, 1998, с. 35).

Глубокий философский, методологический и конкретно-научный анализ и обоснование категория и принцип субъекта получили в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского. Мы отмечали, что согласно А. В. Брушлинскому, субъектом выступает человек, люди «на высшем (индивидуализированно для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д.», для которого окружающая действительность обнаруживается не в форме раздражителя или сигнала, «но прежде всего как объект действия и познания, а другие люди выступают для него тоже как субъекты» (Брушлинский, 2002, с. 9). Субъект, по Брушлинскому, включает в себя все качества человека, синтезируя их. Это более широкое понятие человека по сравнению с категориями индивида и личности.

Субъектные качества человека обнаруживаются по мере его становления, в тот момент, когда ребенок «начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т. д.» (Брушлинский, 2002, с. 12).

Критериями становления субъекта является, во-первых, способность 1-2-летнего ребенка на основе сенсорного и практического опыта выделять значимых для него людей, предметы, события посредством простейших значений слов, и, во-вторых, способность выделять детьми 7-10 лет объекты, обобщая их в форме простейших понятий. «На вышеупомянутом этапе развития деятельности и общения окружающая действительность именно в понятиях начинает выступать для людей в качестве объекта (а не только как система раздражителей и сигнальных раздражителей). Объект существует только соотносительно с субъектом, а субъект возникает, действует, живет лишь во взаимосвязи с объектом и с другими людьми как субъектами» (Брушлинский, 2002, с. 13).

Взаимодействие субъекта с объектом – непрерывный процесс, который и является основным способом существования психического. Непрерывность психического как процесса объективно определяется непрерывностью взаимодействия человека с миром как субъекта деятельности. Именно непрерывность, недизъюнктивность соотносится с достигаемым в процессе развития качеством, тогда как дискретность, прерывность, дизъюнктивность – с количественной величиной (Брушлинский, 1988).

Итак, одной из существенных характеристик субъекта, по Брушлинскому, является способность человека выделять себя из окружающего мира, способность относиться к нему, способность к самоорганизации и саморазвитию, которые и определяют остальные его особенности – целостность (или системность), автономность (или относительную свободу) и др. Автономность при этом не исключает взаимодействия, а наоборот, предполагает его. Расширение представлений о содержании активности, переход от микросемантического к макроаналитическому методу познания психического, целостный системный характер исследования динамического, структурного и регулятивного планов анализа психологии субъекта – это тот принципиально новый вклад, который был сделан А. В. Брушлинским при создании научных основ психологии субъекта (Знаков, 2003).

А. В. Брушлинский утверждает, что человек не рождается, а становится субъектом, причем согласно выделенным им критериям проявления субъектности характерны уже для самого маленького ребенка. Положения о том, что человек непрерывно развивается как субъект и одновременно уже является субъектом, по мнению Е. А. Сергиенко, выглядят достаточно противоречиво (Сергиенко, 2002). Настолько же полемичным, отмечает она, является второй критерий субъекта (Сергиенко, 2003).

Личность как субъект деятельности, поведения и субъект своего внутреннего мира, своей психической жизни является предметом исследования Л. И. Анцыферовой (Анцыферова, 2000). Автор утверждает: «Основная характеристика субъекта – переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя» (Анцыферова, 2000, с. 211).

На каждой ступени развития общество задает личности определенные ориентиры, общие принципы восприятия и понимания мира, отношения к нему. Можно сказать, что «заданное миром» не может быть строго усвоено, принято. Общественные нормы имеют «зонную природу», и влияют на человека только через его «внутренние условия», его индивидуальные особенности, ценности, цели и предпочтения. Характеристика субъекта через понятие его собственной активности и осознанности является базовым положением концепции Л. И. Анцыферовой, которая придерживается позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которому существенной чертой человека как субъекта деятельности является осознанность его мотивов, произвольность деятельности. Рассматривая три уровня развития личности, Л. И. Анцыферова полагает, что на первом уровне «субъект недостаточно адекватно осознает свои истинные побуждения», еще не может контролировать и учитывать степень влияния на ситуацию. «На этом уровне качества субъекта проявляются через акты целеполагания и через действия по преодолению трудностей на пути достижения целей» (Анцыферова, 2000, с. 212).

На втором уровне личность проявляет себя как «субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий, намеренно формирующий ситуации свого поведения, стремящийся предусмотреть прямые и косвенные результаты собственных действий…» (там же, с. 212).

На третьем этапе, который обозначается как высший, личность становится субъектом жизненного пути, и определяется степенью своей индивидуальности, свободы – «свободы выявлять, переживать и собственными действиями разрешать назревшие противоречия развития общества» (там же, с. 212). И далее: «Нахождение общественно значимого способа разрешения этих противоречий оказывается в то же время радикальным путем преобразования собственной жизненной ситуации» (там же, с. 213).

Итак, активность личности, которая характеризует ее как субъекта, обнаруживается в способности осознавать свои мотивы, действовать произвольно и целенаправленно, искать и находить приемлемые способы разрешения противоречий, ощущать себя источником организации собственной жизни.

Различия в понимании субъекта жизни и деятельности вызваны оригинальным (авторским) подходом к проблеме личности и ее развитию. Начиная с философской трактовки субъекта как высшего уровня развития человека, уровня его совершенства, К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что личность осуществляет свой путь к совершенству, не достигая его. Субъект обозначает «индивидуальное движение к совершенству или, что то же, движение к индивидуальному, а не универсальному совершенству» (Абульханова-Славская, 2002, с. 46). Правильнее говорить, по мнению, К. А. Абульхановой-Славской, не об уровне как таковом, а о «мере» развития, мере становления субъектом. «Разные люди в разной мере способны организовывать ход своей жизни соответственно со своими целями и притязаниями, в разной мере реализовывать свои возможности, способности, осуществлять самореализацию своей индивидуальности в категориях и формах своей жизни» (там же, с. 46), и именно поэтому категория субъекта имеет скорее относительный, чем абсолютный характер.

Субъекта отличает уровень активности, степень его самоопределения и интегративности, при этом последнее определяется как интегрирование личности как системы с миром и образования «интерактивного пространства» (между личностью и действительностью). Активность субъекта и заключается в образовании такой системы, в организации системы взаимодействий и отношений, и «проявляется в определении задач деятельности, т. е. способе сочетания условий и требований, тех трудностей и усилий, которые потребуются для их решения» (Абульханова-Славская, 2002, с. 44).

Субъект обладает активностью в той мере, в какой он способен к композиции индивидуально-личностных качеств с целью осуществления взаимодействия личности с миром, готов и умеет преодолевать противоречия, находя относительно независимый способ осуществления деятельности от ее требований. Подводя итог обсуждению проблемы субъекта, К. А. Абульханова-Славская утверждает, что «если личность, согласно общепринятому определению, – интегративная система, если активность, согласно нашей гипотезе, – это интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворенности, то субъект деятельности – это синтез или интеграл качеств личности в способе осуществления деятельности и требований деятельности к личности. Этот интеграл оформляется в виде… задач, в которых субъект может преобразовать не только свои личностно-психологические ресурсы, но и сами условия и требования деятельности» (Абульханова-Слав ская, 2002, с. 45).

Развитие личности в качестве субъекта предполагает рассмотрение различных аспектов возникновения субъектности в жизни ребенка:

1) формирования личности как стержневой характеристики субъекта;

2) понимания и разделения мира физических и социальных объектов;

3) обсуждения вопроса об изначально практической (а затем теоретической) деятельности как основы саморазвития субъекта; 4) исследования проблемы индивидуальности (Сергиенко, 2002), а также стадий развития субъекта в онтогенезе (Селиванов, 2002).

Проблема субъекта в психологии обсуждается очень широко. Дискутируются вопросы, связанные с определением критериев субъекта (Брушлинский, 2002; Сергиенко, 2003), проводится категориальный анализ базисной категории «субъект» и метапсихологической категории «Я» (Петровский, Петровский, 2000), рассматриваются проблемы психологии понимания человеческого бытия (Знаков, 2003), исследуется проблема онтогенетического развития субъекта (Абульханова-Славская, 2002; Анцыферова, 2000; Кудрявцев, 2001; Сергиенко, 2002; Слободчиков, Цукерман, 1996, 1998; Фельдштейн, 1994, 1996; Селиванов, 2001, 2002 и др.); определяются характеристики саморегуляции произвольной активности как особенности субъекта, функциональная структура процессов саморегуляции (Конопкин, 1995, 2004), обосновывается положение об индивидуальном стиле саморегуляции (Моросанова, 1997, 2002), исследуется проблема опыта субъектной активности и его компонентов – ценностного, рефлексивного, привычной активации, операционального и опыта сотрудничества (Осницкий, 1999).

Кроме того, изучается профессиональное и личностное развитие человека как субъекта деятельности (Деркач, Кузьмина, 1993; Дикая, 1999, 2002; Ломов, 1984), анализируется субъектный аспект развития способностей как качеств и свойств, обеспечивающих успешное функционирование психических процессов (Дружинин, 1999), осуществляется исследование восприятия как субъектного и личностного процесса (Барабанщиков, 2000) и др.

Постановка и комплексное исследование проблемы субъекта в психологии является основой для формулировки общеметодологического принципа, который означает необходимость рассмотрения личности как субъекта деятельности, развития, жизни, т. е. как суверенного источника собственной активности, как человека, способного к сознательной регуляции поведения и к целенаправленной деятельности.

1.4. Система принципов

В соответствии с изложенными выше принципами личность представляет собой системный объект. Системность личности обеспечивается историей ее развития. Чем сложнее система, тем многообразнее ее отношения с миром, тем вариативнее, шире ее возможности. Л. И. Анцыферова справедливо отмечает, что личностное развитие «связано с повышением уровня ее организации, с возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурированным, интегрированным и содержательным» (Анцыферова, 1992, с. 23).