Здоровый дошкольник. Интеграция физического и эстетического воспитания

В. Б. Косминская отмечает, что занятия по изобразительной деятельности, кроме умственного, нравственного, эстетического воспитания, способствуют и физическому развитию, в том числе поднятию жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка, развивается мускулатура кисти и пальцев, вырабатывается правильная посадка.

Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова также отмечают, что, производя то или иное движение в рисовании, ребенок испытывает мышечнодвигательные ощущения: он чувствует положение карандаша в руке, силу сжимания и разжимания рычагов ножниц, воспринимает движение руки с карандашом по бумаге, силу давления на комок глины при раскатывании. Также дошкольники начинают осознавать зависимость изображения от производимого движения, зависимость качества и характера изображения от качества и характера движения.

Физическое воспитание и его связь с эстетическим

Известно, что движения оказывают эффективное влияние на все без исключения психические функции. В специальных исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Выготский Л. С., Запорожец А. В., Фарфель В. С., Пиаже Ж. и др.) показано наличие прямой корреляции между количеством и качеством двигательной активности и проявлениями восприятия, памяти, мышления и эмоций у детей разного возраста. Движения влияют на состояние психики и степень разносторонности развития ребенка (Гуркина А. П., Литвинова Е. Н.).

Крупнейший ученый-педагог, доктор медицины и хирургии, основоположник отечественной теории физического воспитания П. Ф. Лесгафт признавал физическое развитие только во взаимосвязи с умственным, нравственным и эстетическим развитием. Процесс выполнения физических упражнений П. Ф. Лесгафт рассматривал как единый одновременный процесс духовного и физического совершенствования. Он отмечал, что «нравственное (этическое) и эстетическое развитие человека явится само собой, как наследствие строго проведенного умственного и физического образования».

Занятия физической культурой предоставляют неограниченные возможности для эстетического воспитания личности. В самом содержании физической культуры заложены предпосылки для раскрытия, совершенствования лучших человеческих качеств, активности и творчества. Это, прежде всего, воспитание умения воспринимать и понимать прекрасное в движениях человеческого тела, в совершенстве его линий, форм, развитие выносливости, силы, ловкости, проявление воли, характера, упорства, мужества, смелости.

В работах о физическом воспитании П. А. Рудика, В. В. Белорусовой, Г. И. Кукушкина и др. отмечается его органичная связь с эстетическим. Так, в работе «Теория физического воспитания» под ред. Г. И. Кукушкина, П. И. Жукова, И. М. Коряковского были отмечены следующие стороны данной взаимосвязи:

– в процессе физического воспитания формируются определенные нравственно-эстетические качества;

– прекрасен облик гармонично развитого человека;

– важно умение объективно понимать и оценивать прекрасное и стремиться к нему.

Н. В. Алябьева выделяет следующие задачи эстетического воспитания, решаемые на занятиях физической культурой:

– развитие способности эстетически воспринимать и правильно оценивать красоту в сфере физической культуры;

– формирование эстетики, культуры в отношениях детей друг с другом и воспитателями.

Исследователь подчеркивает эстетическую сторону физических упражнений – естественность, свободу, непринужденность, раскрепощенность, ритмичность, выразительность движений, правильную осанку. В работе со старшими дошкольниками акцент делается на качество выполнения, изящество и грацию движений. С этой целью привлекается широкий арсенал упражнений под музыкальное сопровождение.

Как отмечают многие исследователи (Т. И. Осокина, В. Г. Фролов, Е. А. Тимофеева, Л. С. Фурмина, Э. Я. Степаненкова и др.), одним из важных средств воспитания эстетического вкуса является окружающая обстановка: инвентарь, оборудование, красивая спортивная форма. Кроме того, занимаясь на воздухе, дети приобщаются к красоте природы.

Мысль о тесной взаимосвязи физического и эстетического воспитания нашла отражение в учебном пособии А.В.Кенеман, Д.В.Хухлаевой «Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста». В нем авторы указывают на то, что в процессе физического воспитания, кроме задач укрепления здоровья, закаливания организма, всестороннего физического развития, следует поощрять развитие способности воспринимать, чувствовать, понимать и правильно оценивать прекрасное, «воспитывать стремление к эстетически оправданному поведению, непримиримости по отношению к грубому в действиях, словах, поступках». Иначе говоря, авторы говорят о необходимости развития у дошкольников «эстетики движений», включая в это понятие точность, слаженность, ловкость, выразительность.

Рассматривая вопрос об использовании музыки на физкультурных занятиях, А.В.Кенеман и Д.В.Хухлаева пишут: «Введение музыки в подвижные игры должно прежде всего оправдывать ее эстетически воспитательную роль: важно, чтобы дети двигались в соответствии с характером и формой музыкальных произведений, в противном случае могут разрушаться образовавшиеся у них навыки».

Ряд авторов отмечают прямую связь между эстетическим воспитанием и выработкой правильной осанки у детей, при этом подчеркиваются такие качества, как грациозность, изящность, естественность, непринужденность (А. И. Фомина, М. Н. Воротова, Б. Шор, Е. П. Стромская, Т. В. Бубнова, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комиссарова, Л. С. Фурмина и др.).

Во многих работах обращается внимание на существование тесной взаимосвязи между эстетическим развитием, воображением и творческими способностями. Некоторыми исследователями было установлено, что такая связь отмечается и в результате обучения движениям (Р. И. Жуковская, Е. М. Дубянская, В. С. Мухина, В. Т. Кудрявцев, Н.Н.Ефименко и др.).

Таким образом, физическое и эстетическое воспитание не только возможно соединить, но такое соединение даст двухсторонний положительный эффект. С одной стороны, физическое воспитание будет создавать реальную базу для возникновения и упрочения многообразных эстетических переживаний. С другой стороны, эстетическое воспитание будет направлять, как бы «одухотворять», облагораживать физическое совершенствование.

Основные направления арт-терапии

Арт-терапия – психотерапевтическое направление, метод лечения посредством художественного творчества. Как самостоятельное направление в лечебно-коррекционной и профилактической работе, арт-терапия насчитывает всего несколько десятилетий своего существования. В качестве научно-обоснованного метода она начала формироваться примерно в 30-е годы ХХ века. Однако за столь небольшой исторический срок она достигла состояния «зрелости», о чем свидетельствует ее широкое внедрение в разные сферы практической работы, глубина и системность методологии.

Термин «арт-терапия» был введен в употребление Адрианом Хиллом при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Благодаря своему собственному опыту пациента, а также инструктора, работающего с больными, А. Хилл убедился в том, что изобразительное творчество способно помочь человеку в преодолении его недуга и ускорить процесс выздоровления и реабилитации. Этот опыт послужил основой для написания им своей первой книги «Изобразительное искусство против болезни».

Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую контекстуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. З. Фрейд считал, что первичные мысли и переживания, возникаюшие в подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально. К. Юнг предлагал пациентам выражать свои мечты и фантазии в рисунках, рассматривая их как одно из средств изучения бессознательного.

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. С точки зрения представителей классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я».

В основе любого вида искусства лежит эмоциональный эффект воздействия на душу человека. Арт-методы могут быть приравнены к биологически направленным факторам саногенного воздействия на психику человека, а через нее на весь организм.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой системы на основе креативных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л. С. Выготский).

Первоначально арт-терапию применяли в больницах

и психиатрических клиниках для лечения больных с выраженными эмоциональными нарушениями. В настоящее время рамки применения

арт-терапии значительно расширились, постепенно она отделилась от своей психоаналитической первоосновы.

Впервые попытка использования изобразительных приемов в работе с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекционного средства была предпринята еще в первой половине ХХ века в работах H. Read, E. Kramer. Применение арт-терапии опирается и на опыт отечественных исследователей: М.Е.Бурно, Б.З.Драпкин, О.А.Трифонов, Ю.С.Шевченко, Б. Д. Карвасарский, В.Е.Рожнов, А.И.Захаров и др.

Психотерапия в детском и подростковом возрасте имеет ряд отличий от психотерапии взрослых. Это обусловлено особенностями детской психики, уровнями эмоционально-волевого и интеллектуального развития, определяющими восприятие и переработку различных факторов, воздействующих на ребенка в процессе коррекции.

Ю.С.Шевченко и А.В.Крепица в своей книге «Принципы арт-терапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками» выделяют следующие особенности психотерапии детей:

– обязательная «терапия среды», т.е. коррекция нарушенных семейных отношений, исправление неадекватных методов воспитания (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер);

– непосредственная связь с лечебной педагогикой – методами педагогического воздействия на личность больного ребенка с целью коррекции и ликвидации, связанной с болезнью педагогической и социальной запущенности;

– необходимость воздействия на ведущую деятельность (А.Н.Леонтьев), а также учета коррекционного потенциала игры (Д.Б.Эльконин).

Арттерапия включает в себя различные направления: музыкотерапию, библиотерапию (сказкотерапию), изотерапию (рисунок, живопись, лепка), театротерапию, танцетерапию, куклотерапию, маскотерапию и т.д., которые используются и в работе с детьми.

Музыкотерапия

Наиболее изучена и получила широкое распространение музыкотерапия. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции.

О лечебном воздействии музыки известно с древности. В греческой истории упоминаются Эскулап, Орфей и Тимотей, применявшие музыку для лечения различных заболеваний. Аристотель считал, что музыка через катарсис снимает тяжелые психические переживания, что ее воздействие равносильно сильнодействующим лекарствам. Сократ подчеркивал благотворное последствие музыки, которая продолжает еще сильнее действовать после окончания ее звучания. Лечебное воздействие музыки Пифагор называл «музыкальной медициной». Он приписывал музыке универсальную способность исцелять тело и дух, поскольку считал ее проявлением космической гармонии. Гиппократ требовал применять индивидуальный подход к лечению, так как был убежден, что не всякая музыка может быть рекомендована каждому больному.

Русская музыкотерапия ведет свое начало с конца ХIХ века, с исследований И.М.Догеля и И.Н.Тарханова, опубликовавших результаты своих работ в 1888 и 1889 гг. Так, было обнаружено усиливающее действие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы звука и тембра. В опытах И.Р.Тарханова и др. частота дыхательных движений и сердцебиений изменялась в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения. Под действием музыки у человека изменяется тонус мышц, моторная активность (И.Н.Спиртов, Б.Г.Ананьев).

Работы В. М. Бехтерева показали, насколько необходимо приобщение ребенка к музыке в самом раннем возрасте для его нормального развития. Музыка способна повлиять на развитие слуха у детей. Кроме того, В.М.Бехтерев отмечал благотворное действие колыбельных песен на психику младенцев и указывал, что музыка помогает в борьбе с повышенной нервозностью.

С 1936 г. в клиниках В. А. Гиляровским, Ю. А. Флоренским и В.А..Гринером применялась лечебная ритмика. В эти же годы логопедическая ритмика применялась Н. С. Самойленко для лечения заикания.

В настоящее время музыкотерапию применяют практически во всех странах Европы, направляя ее на широкий круг не только нервно-психических, но и соматических заболеваний. В нашей стране обзор существующих школ и направлений можно найти в работах Л.С.Брусиловского, С.И.Консторума, Г.П.Шипулина, Л.П.Слободяник, К. Швабе, В.Ю.Завьялова, В. Яткаченко, Б.Я Якубова, В.И.Петрушина и др.

Физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура, обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере. Между ритмом движения и ритмом внутренних органов существует определенная связь. Влияние музыки на мозг в основном определяется двумя факторами – физическими характеристиками музыкального стимула и функциональным состоянием ЦНС (А.М.Иваницкий, Г.Ю.Маляренко).

Ключевой фактор музыкотерапии – это правильный выбор музыкальной программы. Для того чтобы музыка контактировала с человеком, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Об этом говорил еще В.М.Бехтерев в 1916 году: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать».

Кроме того, музыка должна иметь свой «личностный смысл» для человека (З. А. Вейсова). Г. П. Шипулин в своих работах рекомендует использовать инструментальную музыку, так как вокальная музыка, по его мнению, может отвлекать слушателей содержанием текста.

А. Н. Коровин и В. Л. Шаблевич рекомендуют исключить наиболее популярные произведения, которые могут вызвать нежелательные ассоциации. Кроме того, при отборе музыкальных произведений необходимо учитывать, что мелодичные произведения с четким, строго выдержанным ритмом вызывают немедленную ответную реакцию у слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдержанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой, то воспринимать его во всей полноте, следить за развитием его тематики могут лишь люди, получившие определенную музыкальную подготовку. Об этом писали П. М. Якобсон, Л. С. Брусиловский, А. А. Осипова и др.

Не менее важным является вопрос о выборе инструмента. Специалисты выделяют лидера по воздействию на человека – это орган. Установлено, что звучание кларнета влияет преимущественно на кровообращение, нормализует сердечную деятельность. Звучание скрипка и фортепиано лучше всего успокаивают, скрипка обладает и общерасслабляющим действием (С. В. Шушарджан).

Что касается вопроса о применении музыкотерапии в детском возрасте, то доказано, что и плод, и новорожденные дети являются активными реципиентами не только мелодий типа колыбельных, но и других слуховых стимулов, особенно с регулярным ритмом (Standley, Madsen). Polverini – Rey продемонстрировал, что плод не только отвечает на аудиторные стимулы, но помнит их долгое время после рождения: колыбельные мелодии, звучащие ежедневно в течение 9 недель до рождения вызывали быстрое прекращение плача у детей в течение 4 недель после рождения (другие колыбельные такого эффекта не вызывали).

Первые проявления музыкально-ритмического чувства отмечаются уже в 9—10 месяцев. В. М. Бехтерев в своей работе «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства» приводит пример о том, как ребенок в возрасте 1 месяца быстро успокаивался под пение держащего его на руках лица, а потом снова начинал плакать, когда пение прекращалось. При этом В. М. Бехтерев подчеркивает, что здесь играют роль не слова, а определенный ритм. Маленькие дети очень живо реагируют на музыкальные произведения, одни произведения вызывают

у них плач и раздражение, другие – радостные эмоции и успокоение. Этим

и рекомендовал руководствоваться В. М. Бехтерев при выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка.

Ряд авторов отмечают такой факт как изменение отношения детей

к музыкальным пьесам с возрастом. Так, известно, что бравурная музыка

в раннем детском возрасте вызывает негативное отношение, слезы.

А со временем та же музыка ребенка оживляет, возбуждая радостные эмоции.

Среди работ, посвященных проблеме использования музыкотерапии в детском возрасте, можно назвать исследования по применению музыки

с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К Швабе, Г.С.Русина, Н. М. Попова, О. Ю. Ширяев), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон), заиканием (Н. П. Мировская, Н. В. Проколова, Л. А. Горянин), а также исследования по объективизации влияния музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, З. Мюллер). В 1982 году вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии.

Ю. С. Шевченко, А. В. Крепица предлагают осуществлять музыкотерапию в дошкольном возрасте в форме групповых занятий

с ритмическими играми, хороводами, дыхательной гимнастикой, игрой на ударных инструментах. По их мнению, такие упражнения могут быть направлены на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе сверстников.

Элементы музыкотерапии встречаются и в работе Н. Н. Ефименко. Он рекомендует использовать музыку в качестве терапевтического средства. Им предложена методика «музыкально-рефлекторного пробуждения» детей после дневного сна. Поднимая вопрос о том, какая должна быть музыка на занятиях по физкультуре, автор формулирует «правило маховика», согласно которому любая двигательно-игровая активность, особенно после ночного и дневного сна, должна начинаться с малых, спокойных, относительно медленных оборотов, и постепенно их увеличивать до максимума к последней трети занятий.

Интересны исследования Г. Ю. Маляренко, в которых рассматривается влияние музыки на познавательные психические процессы у детей. Под влиянием определенных музыкальных произведений у детей оптимизируются функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, ускоряется переработка информации, повышается умственная работоспособность. Причем пролонгированное воздействие музыкой обеспечивает значительную устойчивость происходящих, например, интеграционных процессов в мозге (М. В. Хватова, Г. Ю. Маляренко). В результате повышается способность мозга к обучению.

Библиотерапия

Библиотерапия – коррекционное воздействие на человека с помощью чтения и анализа специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния (П. Дюбуа, А. М. Миллер, И. З. Вельвовский, А. Е. Алексейчик и др.).

Коррекционное чтение от чтения вообще отличается своей направленностью на те или иные психические процессы, состояния, свойства личности. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов

и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют

их по новому руслу. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства человека для восстановления его душевного равновесия (А. А. Осипова).

Среди достоинств этого метода ученые выделяют: разнообразие

и богатство средств воздействия, сила впечатления, длительность, повторяемость и др.

Предпринимаются попытки создать пособия по библиотерапии. Так, например, И. З. Вельвовский с коллегами пытался создать аннотированные перечни книг с определенными методическими указаниями о том, при каких симптомах можно рекомендовать книгу и какого действия можно ожидать

от ее прочтения.

В выпущенной в 1963 году книге А. П. Слободяника «Психотерапия. Внушение. Гипноз» отмечено, что «в первый период болезни и сразу после ее окончания нервно-психического больного лучше давать ему книги сатирического содержания, с юмором и хорошим остроумием».

Как одно из направлений в библиотерапии можно выделить сказкотерапию. Сказкотерапия – это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром (А. А. Осипова). К сказкам обращались в своих работах известные отечественные и зарубежные ученые – Е. Трубецкой, В. Я. Пропп, А. М. Виноградова, Л. П. Стрелкова, М. Осорина, Е. Лисицына, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти и др.

Как отмечает В.Т.Кудрявцев, «под влиянием знакомства с миром сказки… в дошкольном детстве складывается все то, что делает человека универсальным созидателем».

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс, как

у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания.

Ведущие специалисты Филадельфийского центра развития ребенка

в книге «Эмоциональное здоровье вашего ребенка» отмечают, что, затрагивая эмоциональную жизнь ребенка, сказка дает утешение, облегчение и обновление уникальными и глубоко проникающими методами. Она предоставляет ребенку могущественные словесные картины и символы, которые могут быть использованы им для понимания и выражения своих чувств. Она выдвигает героев и моделирует ситуации, над которыми можно подумать, которые можно скопировать и оценить. Сказка предлагает детям творческое проникновение в эмоциональные аспекты человеческого поведения.

А. В. Запорожец отмечал, что сказка требует, чтобы ребенок как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие

в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет большое значение в развитии творческого воображения.

А. А. Осипова выделяет следующие особенности в работе со сказками:

– Отсутствие прямых нравоучений, назиданий. С помощью сказки ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

– Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый ребенок.

– Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой – это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.

Д. Соколов, А. В. Гнездилов, М.-Л. Фон-Франц и др. отмечают, что, слушая сказку, ребенок «впитывает» философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения.

Отвечая на вопрос, почему некоторые дети любят слушать одни и те же сказки, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева пишет, что определенная история разворачивает для бессознательного ребенка его внутренние проблемы и отвечает на важные вопросы. Многократно проживая события сказки, ребенок косвенно приобретает значимый для себя жизненный опыт.

В работе с детьми также успешно используется такой метод, как сочинение историй или сказок. Некоторые исследователи считают, что вербализация внутренних переживаний ребенка во многом ведет к освобождению от этих переживаний. Этот метод используется и отечественными учеными, и зарубежными практиками. Так, например, Р. М. Стиртцингер предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Метод реализуется следующим образом: сначала историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в повествование «более здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком.