Психология речи и лингвопедагогическая психология

Нужно сказать, что на современном этапе развития науки наибольшую актуальность приобретают не узко специализированные отдельные научные исследования, а работы с междисциплинарным осмыслением явлений и их интеграцией в единые системы для решения сложных научных и практических задач. Так, для лингвистики сегодняшнего дня характерен процесс сближения языка – семиотической системы – с самим человеком, эту систему производящим и использующим с целью общения. Современная лингвистика стремится к интеграции не только с психологией и ее поддисциплинами, но и с другими науками, близкими человеку и его языку. Однако психолингвистических и лингвопсихологических работ, выполненных в подобном ключе, еще крайне мало. В этом смысле наше исследование, предлагающее широкий мультидисциплинарный подход к речи, который позволяет объединить в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук с целью их глубокого многостороннего теоретического анализа и решения прикладных психолингвистических и лингвопсихологических задач, отвечало велению времени.

Кроме того, современная эпоха – это эра активных разработок высоких и тонких научных технологий, в том числе в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Острая потребность в таких обучающих технологиях ощущается и практиками, и учеными. Поэтому лейтмотивом многих международных конференций стал поиск новых подходов, методов и приемов обучения, в частности иностранным языкам. Одну из таких конференций регулярно проводит Американский национальный совет преподавателей английского языка (совместно с университетами разных стран), международным членом которого является автор. Именно на этих конференциях в Сан-Франциско (США, 1991 г.), в Оксфорде (Англия, 1994 г.), в Гейдельберге (Германия, 1996 г.), в Бордо (Франция, 1998 г.), в Утрехте (Нидерланды, 2000 г.) были впервые представлены и апробированы автором методы обучения, о которых пойдет речь в этой книге, вызвавшие неподдельный интерес международной научно-преподавательской аудитории. По мнению этой аудитории, разработки автора в области психолингвистики и психологии речи относятся к разряду новаторских, ибо работ, предлагающих комплексный психологический, психолингвистический и даже психотерапевтический подход к обучению языкам, практически нет.

Пожалуй, самой характерной чертой современных учебных технологий является их «личностная центрированность», т. е. направленность на человека как личность. При этом особый интерес стал проявляться к личности взрослого человека, что и вызвало развитие особой науки – акмеологии, в русле которой и проводилась данная работа. Акмеологический подход к речевому исследованию, т. е. использование экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи, также отличает труд автора от традиционных исследований речи в онтогенезе.

Тем не менее мы исходили из того, что механизмы речеформирования являются в определенной мере общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также из того, что общими должны являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения. Проведенное исследование имело как практическую, так и фундаментальную направленность – оно было нацелено на разработку основ общей теории формирования речи и создание новых эффективных технологий обучения взрослых людей иностранным языкам.

Именно работа со взрослыми людьми, «центрированность на личности» и обусловила обращение автора к методам психотерапии и психокоррекции в создании таких обучающих технологий.

Однако, если кратко сформулировать цель проведенной работы, можно сказать, что ее основными задачами являлись: 1) широкое психолингвистическое и лингвопсихологическое исследование речи в концептуальном синтезе обеих наук, с привлечением ряда смежных дисциплин; 2) разработка новой системы взглядов на речь и объяснительные механизмы ее развития, формирования и функционирования (включая развитие языковой и речевой способности, речевосприятие и речепорождение), т. е. механизмы овладения человеком речью; 3) как результат решения двух предыдущих задач – построение научной базы инновационных тонких обучающих психолингвистических и лингвопсихологических технологий; 4) в качестве практической реализации данной программы – создание конкретной интегративной интенсивной системы обучения иноязычной речи (Интегративного лингво-психологического тренинга – ИЛПТ).

На основе такого речевого исследования, содержащего теоретические концепции речи и механизмов ее формирования, построенные и проверенные на многочисленных экспериментальных и практических данных, а также прикладные результаты этого исследования (в первую очередь, ИЛПТ как средство влияния на формирование речи), и написана настоящая книга.

Изложение материала книги происходит с опорой на обучение и в тесном переплетении с ним, ибо таким образом можно легче прояснить суть и значимость теоретических концепций.

Порядок расположения глав книги определяется тем, что по мере изложения многие проблемы нуждаются в новом витке осмысления, и соответствует тем аспектам или углам зрения, под которыми автор считает наиболее целесообразным рассматривать обсуждаемые вопросы.

В силу комплексной – научной, образовательной и практической – направленности книги ее библиография отступает от принятых академических канонов: она содержит как солидные научные труды и монографии, на которые опиралась в своей работе автор, так и большой перечень той просветительской литературы, который может быть полезен широкому кругу читателей для самообразования в области тех вопросов, которые только упоминались или, в силу ограниченности формата книги, затрагивались в ней очень коротко.

Глава I

О психической сущности языка и речи

Язык и речь в свете обучения

Начать эту главу хотелось бы словами выдающегося психолога и педагога К. Д. Ушинского, который утверждал, что, не понимая сущности явления, не разбираясь в действии его законов, невозможно успешно на него влиять, даже обладая самыми лучшими методическими рецептами [452, т. 5, с. 130]. Со своей стороны, добавим, что никакая экспериментальная работа не может быть осуществлена без теоретической основы, поэтому с самого начала уделим ей должное внимание и задумаемся над ее основными положениями.

Когда в обиходе взрослый человек говорит: «Мне необходимо знать иностранный язык», – он чаще всего имеет в виду не абстрактные знания лексики и грамматических правил, не просто умение читать и переводить со словарем. Он подразумевает, что этот язык ему нужен в активной форме, в действии, чтобы он мог им пользоваться, выражать свои мысли и чувства, индивидуальность своего самосознания, понимать других людей и говорить с ними, язык ему нужен для общения с миром и другими людьми.

К сожалению, в большинстве учебных заведений иностранный язык изучается именно как абстрактный предмет, как отвлеченная от практики и человека система и структура знаков, чисто лингвистически (в традиционном понимании этого термина).

Между тем язык – это действительно семиотическая, или семиологическая (знаковая), система, причем, по справедливому замечанию швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, одна из самых сложных [420, с. 22]. Это своего рода код, служащий для хранения и передачи информации. Но язык существует, живет и реализуется в речи. Можно сказать также, что язык – это орудие общения и мышления, но функционирует, воплощается он в речи.

Приведем изречение французского языковеда А. Мартине: «Существенной функцией этого орудия, под которым здесь подразумевается язык, является коммуникативная функция: так, французский язык прежде всего есть инструмент, посредством которого осуществляется взаимопонимание людей, говорящих по-французски» [264, с. 72]. Далее обратимся к словам великого В. фон Гумбольдта, который писал: «Язык выражает мысли и чувства как предметы, но он к тому же следует движению мыслей и чувств… Человек чувствует и знает, что язык для него – только средство (разрядка наша. – И. Р.), что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремится освоиться… с его помощью» [110, с. 10].

Философ, психолог, лингвист Н. И. Жинкин называл язык и речь структурами «комплементарными». «Это значит, – писал он, – что нет языка без речи и речи без языка» [136, с. 341], подразумевая при этом, что эти два явления спаяны друг с другом как атомы одной молекулы. Известный психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, тем не менее, что «речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого. Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии» [377, с. 382].

Поэтому, возвращаясь к мысли о преподавании иностранных языков, следует признать, что, если мы хотим добиться от людей действительно живого, действенного, активного владения ими, правильнее было бы говорить не просто об обучении языку, а об обучении иноязычной речи. Совершенно естественно при этом, что задача эта должна являться не только педагогической и лингвистической, но и психологической. Обучая людей иностранным языкам так, как если бы все они были лингвистами, мы совершаем огромную ошибку, ибо все, что они выносят из такого обучения, – это разрозненные сведения об устройстве языка, которые с трудом могут пригодиться в жизни.

Определяя специфику лингвистики, в свое время Ф. де Соссюр, к которому, собственно, и восходит дихотомия язык – речь, сказал: «Единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для самого себя» [421, с. 7]. Однако вряд ли обычному человеку иностранный язык понадобится в таком теоретическом аспекте, а не в речевом – действенном: живым, идущим из глубины души и сердца, раскрывающим внутренний мир человека для других и самого себя. Как говорил С. Л. Рубинштейн, «речь… своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий… Благодаря речи сознание одного человека становится данностью другого… Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания» [377, с. 382]. Сознание для С. Л. Рубинштейна – это в большой мере со+знание, т. е. совместное познание внутреннего мира друг друга в форме речевого общения посредством языка. И именно таким, на уровне истинного, глубинного, а не поверхностного общения, и должно быть обучение взрослых людей иноязычной речи.

Речь, безусловно, включает в себя лингвистический аспект и именно поэтому является объектом изучения языковедов, но речь к тому же и явление психологическое. Недаром замечательный русский лингвист И. А. Бодуэн де Куртене неоднократно указывал на ее психическую сущность. «Сущность человеческого языка, – писал он, – исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим» [473, с. 386]. Поэтому речь – это также объект изучения психологов. Здесь нам остается только добавить, что и обучение речи должно быть непременно обусловлено не только лингвистическими, но и психологическими законами.

Лингвистику, в первую очередь, интересует в речи то, как она осуществляется согласно правилам конкретного языка (русского, английского, немецкого и т. д.) при помощи фонетических, морфологических, синтаксических, лексических и стилистических, т. е. языковых, средств.

С точки зрения психологии, принципиальным в речи является тот факт, что речь занимает важное место в системе высших психических функций человека, ее привлекают взаимоотношения речи с другими психическими процессами, прежде всего мышлением и памятью, а также с сознанием, эмоциями и т. п. При этом наиболее существенными считаются те «особенности речи, которые отражают структуру личности и деятельности» [355, с. 342].

Рожденная на пересечении этих наук, но, по мнению многих исследователей, самостоятельная дисциплина психолингвистика (хотя как психологи, так и языковеды считают ее своей, а последние отстаивают ее лингвистическую сущность) занимается изучением вопросов природы и функционирования речи, а также вопросами овладения и владения речью. В центре внимания психолингвистики находятся проблемы речевой (языковой) способности человека, восприятия (переработки от сенсорного до образного уровня), понимания и порождения (как бы образования в человеке и человеком) речи.

Совершенно естественно, таким образом, что психолингвистические методики обучения иноязычной речи должны учитывать достижения и интересы как педагогических, так и лингвистических и психологических наук, но самое главное, они должны учитывать интересы, потребности и свойства личности, которой предстоит овладеть иноязычной речью.

Эта книга представляет именно такой, междисциплинарный, подход к обучению, основанный на глубинном анализе как самого речевого явления, так и человека, это явление познающего.

О психологизме языкознания XIX в. и научно-исторических предпосылках психолингвистики

Как бы ни пыталась психолингвистика, особенно отечественная (понимающая себя в большей степени лингвистически, т. е. как «психо-», но все же лингвистика), отречься от психологии как от своей прародительницы – стать абсолютно независимой, сделать это на деле крайне трудно, как в силу исторического развития, так и потому, что весь ее понятийный аппарат является по сути психологическим. Более того, даже сама «чистая», т. е. традиционная, лингвистика как наука имеет глубокие психологические корни, ибо вплоть до 20-х годов XX века ученые признавали в языке и речи несомненное психическое начало и не отрывали эти явления от самого человека.

Можно сказать, что появление психолингвистики было предопределено задолго до ее рождения В. фон Гумбольдтом, В. Вундтом, Х. Штейнталем, А. А. Потебней, И. А. Бодуэном де Куртене, Ф. Ф. Фортунатовым, В. А. Богородицким, А. А. Шахматовым, А. М. Пешковским, Е. Д. Поливановым, Л. В. Щербой и другими выдающимися языковедами, которые объединяли лингвистику с психологией и даже прямо относили языкознание к области психологической науки.

«Язык, – писал В. фон Гумбольдт еще в 30-х годах XIX столетия, – представляет собой постоянно возобновляющуюся работу духа, направленную на то, чтобы сделать артикулируемый звук пригодным для выражения мысли» [10, с. 69]. Гумбольдт призывал исследовать «функционирование языка в его широчайшем объеме – не просто в его отношении к речи и к ее непосредственному продукту, набору лексических элементов, но и в его отношении к деятельности мышления и чувственного восприятия» [114, с. 75]. Он говорил о необходимости изучения того, «как внутренняя сила действует на язык, а язык в свою очередь – на внутреннюю силу» [114, с. 74].

Много позже последователь В. фон Гумбольдта немецкий языковед Х. Штейнталь рассматривал язык как «предмет психологического наблюдения» и определял его как «выражение осознанных, внутренних психических и духовных движений, состояний и отношений посредством артикулированных звуков» [10, с. 83].

Во второй половине XIX в. немецкий философ, физиолог, психолог и языковед В. Вундт тоже направлял свое внимание на изучение психологической основы языковых явлений. Работая на исходе века над своим главным трудом «Психология народов», он тщательно анализировал «психофизические условия образования слова», а также подробно изучал «психологию словесных представлений» [89, с. 380]. Именно В. Вундт выдвинул гипотезу о локализации в головном мозге человека центров речи. А в книге «Введение в психологию» Вундт высказывался о том, что «душевная жизнь находит себе, по большей части, адекватное выражение во внешних явлениях, которые отражают эту душевную жизнь прежде всего в явлениях речи, представляющей собою одновременно и средство выражения и орган мышления» [88, с.99].

Примерно в это же время русский ученый Ф. Ф. Фортунатов, создавая свою «психологическую грамматику», писал, что язык представляет собой «совокупность знаков главным образом … для выражения мысли в речи, а кроме того в языке существуют также и знаки для выражения чувствований» [10, с. 442].

«Безусловную психичность (психологичность) человеческой речи» [473, с. 483] на протяжении всей своей жизни утверждал И. А. Бодуэн де Куртене. Он призывал рассматривать «как реальную величину не язык, абстрагированный от людей, но человека как носителя языкового мышления» [10, с. 482].

Не будет преувеличением сказать, что XIX век полностью прошел «под знаком» психологизма в языкознании, и такое положение вещей сохранялось, как уже было отмечено, вплоть до 20-х гг. XX столетия.

В последовавший исторический период языкознание начало стремительно удаляться от психологии. Справедливости ради, надо сказать, что размежевание этих наук носило мировой характер, и во многом было связано с именем Ф. де Соссюра, считавшего, что «язык – не деятельность говорящего», а лишь «готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим» [10, с. 134].

В нашей стране подобное состояние дел усугублялось тем, что психология как наука «о душе человека», далекая от материализма, на долгие годы была практически предана забвению. По словам А. В. Петровского, «ученые шаг за шагом уходили от исследования глубин психики человека» [314, с. 30], поскольку знание и понимание «внутреннего мира человека во всей его сложности и неоднозначности не могло отвечать интересам деспотического режима» [314, с. 30]. Как в психологии, так и в языкознании наступила эра марксизма. Собственно психологические исследования пытались заменить материалистической физиологией мозга (физиологией высшей нервной деятельности), а в языкознании предпочтение стало отдаваться «чистой» лингвистике.

В оппозицию марксизму в языкознании вскоре стал структурализм. Несмотря на то, что структурализм считался даже диссидентским течением, он, приближая языкознание к математике и ставя своей целью создание «алгебры» языка, т. е. придание языкознанию совершенно абстрактного, формального характера, так же, как и марксизм, безмерно отдалял лингвистику от психологии.

Тем не менее, и в те времена были ученые, бережно хранившие традицию «человеческого» подхода к языку. Так, никогда не отрекался от своей «психологической концепции языка» В. А. Богородицкий, а ученик И. А. Бодуэна де Куртене Е. Д. Поливанов продолжал широко использовать в своих работах термин «психофонетика», хорошо известен его труд «Психофонетические наблюдения над японскими диалектами». «Отрыв лингвистики от говорящего человека, свойственный большинству структуралистов, – пишет В. М. Алпатов, – был неприемлем для Е. Д. Поливанова, он никогда не ограничивался изучением языка «в самом себе и для себя» [10, с. 246].

После достаточно продолжительного времени забвения, к середине 50-х годов XX века, психологическое направление в языкознании продолжило свое развитие. В нашей стране в русле этого направления работали в то время Н. И. Жинкин и В. А. Артемов, чьи лингвистические идеи впитали в себя психофизиологические основы учений И. М. Сеченова, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского.

«Человеческий язык, – писал Н. И. Жинкин, – обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем …) образует громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе» [136, с. 321].

В. А. Артемов неизменно подчеркивал необходимость психологического подхода к лингвистическим, в частности экспериментально-фонетическим, исследованиям. Недаром лаборатория 1-го МГПИИЯ (ныне Московского государственного лингвистического университета – МГЛУ), которой долгие годы руководил В. А. Артемов и в которой работал Н. И. Жинкин, носила название «Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи». В. А. Артемов говорил о важности учета психологического фактора в изучении звуковых и просодических особенностей речи: в «исследовании процессов ощущения отдельных свойств звуков речи, восприятия звуков, звукосочетаний и интонации, понимания слов, словосочетаний, фраз и текстов, а также процессов образования представлений и понятий о звуковых и артикуляторных особенностях речи» [21, с. 50].

Новый виток сближения языкознания с психологией отмечался в те годы и в других странах. Так, французский лингвист Э. Бенвенист утверждал, что «…нельзя ограничивать всю лингвистику описанием языковых форм», ибо «…при подобном подходе за бортом оказывается сам человек, личность, порождающая и воспринимающая речь» [110, с. 6]. В свою очередь, американский исследователь, основатель генеративной лингвистики, Н. Хомский недвусмысленно рассматривал лингвистику как «отрасль психологии мышления», и термины его «порождающей» теории, в частности – «лингвистическая компетенция», являлись сугубо психологическими.

Однако официальное объединение лингвистики и психологии в особую междисциплинарную отрасль науки, получившую название «психолингвистика», произошло лишь на рубеже 50–60-х гг. прошлого столетия.

Психологические подходы к речи XX в

Признавая приоритет психологической науки как базисной для речевых исследований с точки зрения подхода к человеку и обучения его иноязычной речи, обратимся к некоторым историческим фактам. Развивая мысль известных психологов А. В. и В. А. Петровских [315, с. 123–124], заметим, что историю любой науки можно разделить на конкретные периоды ее становления. Каждому такому периоду, как правило, соответствуют понятия, которые являются определяющими для данного этапа развития этой науки. Вокруг этих понятий и концентрируются научные концепции, истолкования и описания того или иного явления.

Так, в психологии с конца XIX века и до исхода 20-х годов века XX-го доминировало понятие «поведение животных и человека». В нашей стране этот период был ознаменован блестящими исследованиями в указанной области И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева. В американской психологии данное направление вылилось в те годы в механистический бихевиоризм, который все психические явления сводил к реакциям организма, в основном двигательным. Так, речь и мышление отождествлялись исключительно с речедвигательными актами. «Речь – это действие, т. е. поведение… при закрытых губах – думание» [557, с. 77]. Такими же механистическими были и программы обучения тех лет, суть которых выражалась в формуле: «стимул – реакция». В то же самое время в России талантливый психолог Л. С. Выготский, который еще в 1926 году рассматривал «мышление как особо сложную форму поведения» [93, с. 150], чуть позже разработал учение о развитии высших психических функций человека, в том числе речи, в процессе общения и освоения им культурных ценностей. Это учение заложило основу создания нового направления в детской психологии, в которое включалась идея о «зоне ближайшего развития», т. е. соотношении уровня умственного развития и обучения, которое всегда должно «забегать вперед» развития. Данная идея оказала огромное влияние на отечественные и зарубежные исследования развития ребенка, в том числе речевого. (Надо сказать, что бихевиористское направление, сильно и плодотворно теперь изменившееся, до сих пор является доминирующим в американской науке).

В дальнейшем, в 30–40-е годы, внимание исследователей сосредоточилось на понятии «сознание», и речь как психологический феномен рассматривалась под этим углом зрения. Широко известны работы С. Л. Рубинштейна, в которых он постулирует «единство речи или языка и сознания» [377, с. 381]. В эти же годы складывается система взглядов А. Р. Лурии, основателя нейропсихологии и нейролингвистики. Так же, как и Л. С. Выготский, А. Р. Лурия начинал с изучения проблем поведения – этими учеными, в частности, была написана совместная книга «Этюды по истории поведения», опубликованная в 1930 г. Несколько позже интересы А. Р. Лурии переместились в область исследования высших корковых функций головного мозга человека, в первую очередь – сознания в связи с языком и речью. Эти интересы всегда оставались приоритетными для А. Р. Лурии, и в конце его жизни вышел в свет известный труд «Язык и сознание» (1979).

В 50–60-е годы (время признания психолингвистики как науки) ключевым понятием отечественной психологии становится «деятельность», детально разработанное А. Н Леонтьевым. Именно в эти годы устанавливается советская психологическая платформа под названием «теория деятельности». Эта психологическая теория, основой которой являлось сознательное действие, вызванное мотивом, направленное на цель и подверженное планированию и контролю, была с успехом признана официальной идеологией нашей страны и транспонирована А. А. Леонтьевым на область языкознания. Так появилась «теория речевой деятельности», которая фактически превратилась в синоним термина «психолингвистика» и на долгие годы стала олицетворять собой отечественный вариант этой науки. (В западной психологии понятие деятельности всегда отождествлялось с понятием активности и не выделялось в отдельное научное направление).