Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

Ильина С. Ю, Чижова А. С.

Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

Введение

В настоящее время в общей и специальной педагогике прочно утвердился термин «технология», который был взят на вооружение из производственной сферы. Этот термин произошел от греческих слов techne – искусство, мастерство, умение и logos – слово, понятие, учение. Поскольку производственная технология трактуется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья или материала, то педагогическая технология рассматривается как совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, которые используются в процессе развития, обучения и воспитания детей. Таким образом, применение технологий в педагогике направлено на повышение эффективности всего образовательного процесса, достижение учащимися запланированных результатов обучения.

Как правило, принято считать нетрадиционными те педагогические технологии, которые по сравнению с традиционными технологиями используются недавно. Однако существенное различие между ними состоит прежде всего в их основной направленности: если первые связаны с передачей школьникам системы научных знаний и формированием на их основе необходимых умений и навыков, то вторые ориентированы на развитие личности ребенка с учетом всей совокупности его индивидуальных особенностей. По нашему глубокому убеждению, не следует переоценивать значение одних технологий и недооценивать другие. Задача педагога современной специальной (коррекционной) школы состоит в том, чтобы рационально сочетать в ходе образовательного процесса как традиционные, так и нетрадиционные технологии с учетом основной цели коррекционно-развивающего обучения.

Первый раздел пособия посвящен рассмотрению различных подходов к пониманию педагогических технологий, поскольку в настоящее время в педагогике не существует единой точки зрения на эту проблему. Это приводит к смешению, а иногда и подмене таких понятий, как методика, методы и приемы, с одной стороны, и технологии – с другой. Кроме того, в последние годы современная школа, в том числе и специальная (коррекционная), в значительной степени переориентируется на развитие личности ученика как подлинного субъекта обучения, что, в свою очередь, во многом зависит от правильного использования личностно развивающих технологий.

Во втором разделе представлены некоторые нетрадиционные технологии, которые могут быть использованы в процессе обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития). Безусловно, эти технологии не могут быть реализованы в чистом виде, поэтому они адаптированы с учетом особенностей психического развития детей рассматриваемых категорий. В качестве иллюстрации использования той или иной технологии предлагаются фрагменты уроков.

Раздел I

Современные подходы к пониманию педагогических технологий

1. Традиционные и развивающие педагогические технологии

Как уже было сказано ранее, термин «технология» был взят из промышленной сферы, где первоначально он использовался только применительно к обучению, а под самой технологией подразумевалось обучение с помощью технических средств. Впоследствии в зарубежной педагогике сформировалось целое направление – «педагогические технологии», которое рассматривалось как четкая постановка конечных и промежуточных учебных целей, а также их достижение посредством выполнения учениками определенной совокупности процедур и операций. Словосочетание «педагогическая технология» является переводом с английского языка термина «an educational technology» – «образовательная технология». Причем в содержание этого понятия входят технологии, которые применяются не только в обучении, но и в воспитании. Мы же сосредоточим свое внимание на рассмотрении именно образовательных педагогических технологий.

В настоящее время существует достаточно большое количество разных подходов к изучению этого понятия и, соответственно, разнообразных его определений. Наиболее полно, с нашей точки зрения, понятие «педагогическая технология» раскрывается в следующем определении: педагогическая технология – это «последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса»1.

Это определение указывает на то, что педагогические технологии можно рассматривать в узком и широком значениях. Вместе с тем, понимание этого термина даже в узком значении позволяет выделить два его аспекта:

1) система способов и приемов, применяемых в реальном процессе обучения;

2) раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обучения.

В аспекте обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью мы будем рассматривать понятие «педагогическая технология» в первом значении. В этом случае педагогическая технология разрабатывается применительно к отдельной предметной области – русскому языку (частнометодическая, или предметная) или отдельному разделу – обучение грамматике и правописанию (локальная, или модульная).

Понимание педагогических технологий в широком значении предполагает рассмотрение их на более высоком уровне – общепедагогическом или общедидактическом. В данном случае речь может идти о технологиях, которые характеризуют целостный образовательный процесс (включающий не только обучение, но и воспитание), который реализуется в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.

Педагогические технологии могут отличаться по целому ряду оснований. Во-первых, отличие состоит в том, на какие «пласты» развития ребенка они направлены: одни совершенствуют систему знаний, другие стимулируют виды познавательной деятельности учеников, третьи меняют характер мышления, мотивацию школьников. Во-вторых, технологии отличаются по характеру сторон обучения, которые обновляются: в одних подходах изменяется содержание и структура учебного материала (например, интеграция учебных курсов, модульное обучение и др.); в других – модернизируются методы и формы обучения (демократизация и гуманизация форм сотрудничества учителя и учащихся, индивидуальные обучающие программы).

Термин «технологии» утвердился в отечественной педагогике сравнительно недавно и стал использоваться наряду с такими достаточно привычными для каждого педагога понятиями, как «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета, а иногда и вместо них. По мнению В. В. Юдина, использование термина «технология» вместо вышеназванных терминов продиктовано ни чем иным, как модой, при этом наибольшую близость обнаруживают такие понятия, как «методика».

Методика также рассматривается в двух значениях:

1) как раздел педагогической науки, задачами которой является определение содержания обучения; разработка и отбор методов, приемов и средств обучения; исследование сравнительной эффективности предлагаемых методов, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.2;

2) как совокупность методов обучения, практическое выполнение чего-либо.3

Именно во втором значении методика чаще всего и рассматривается как технология. Однако если последняя обозначает систему действий, ведущих к формированию результата, то методика характеризует внешнее оформление этих действий. По мнению В. В. Юдина, можно разработать огромное количество методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология представляет собой каркас деятельности педагога, она лишена личностного оттенка; методика же, напротив, во многом зависит и определяется мастерством педагога.

В. П. Беспалько также считает, что для педагогической технологии в отличие от методики не характерны педагогические экспромты. Ее существенной особенностью является предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с последующим его воспроизведением в классе. Кроме этого, педагогическая технология, в отличие от методических разработок, предназначенных для учителя, может быть распространена на весь учебно-воспитательный процесс, который будет определять структуру и содержание учебно-познавательной деятельности каждого ученика. И третьей существенной чертой педагогической технологии является целеобразование. По мнению В. П. Беспалько, в традиционной педагогике этот вопрос не нашел сколько-нибудь полного и последовательного решения ни в теории педагогики, ни в практике. Мы не согласны с таким категоричным суждением автора, поскольку диагностическое целеобразование, объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развитие личности ученика в целом (признаки, характеризующие педагогическую технологию) не только признаются методикой, как частной дидактикой, но и составляют ту необходимую основу, на которой она базируется.

Любая технология основывается либо на одной научной концепции, разработанной в нашей стране или за рубежом, либо на совокупности нескольких научных теорий. Например, традиционная отечественная педагогическая технология, положительно зарекомендовавшая себя и в общеобразовательных, и в специальных (коррекционных) школах, направленная на формирование знаний, умений и навыков, базируется на ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова – И. М. Сеченова. Согласно этой теории, новые знания образуются на основе ассоциативных связей, которые формируются в коре головного мозга. В том случае, когда ученик знакомится на уроке с новыми терминами или понятиями, на поверхности полушарий коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые еще очень неустойчивы и легко распадаются. Но когда ребенок вновь возвращается к изучаемому материалу, основанному на уже более или менее известных ему терминах, понятиях и определениях, эти связи могут восстановиться. Успешность этого процесса во многом зависит от того, каков временной промежуток между первым появлением ассоциаций и их восстановлением. Постепенно, по мере осознания материала и его усвоения, эти связи становятся все более прочными и устойчивыми, способствуя образованию на этой основе системы знаний, умений и навыков.

Скорость формирования ассоциативных связей определяется индивидуальными и типологическими особенностями детей. Так, например, у одних нормально развивающихся школьников эти связи быстро и легко актуализируются, но так же быстро и распадаются. Казалось бы, ученик правильно выполнял задания, отвечал на вопросы учителя, но спустя незначительное время все забыл. У других же, напротив, связи восстанавливаются медленно, им постоянно требуется дополнительная стимулирующая помощь и поддержка со стороны учителя, но сохраняются они надолго и имеют устойчивый характер. Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, ассоциативные связи образуются очень медленно и достаточно быстро распадаются. Кроме того, у таких школьников очень часто возникают побочные, случайные ассоциации, которые могут увести ребенка в сторону от изучаемого предмета. Все эти особенности учителю следует принимать во внимание при обдумывании содержания и организации обучения.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

1

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. В. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. М., 1997. С. 495.

2

Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2002. С. 5−6.

3

С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1992.