Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Диагностику уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента возможно провести по методике определения уровня развития рефлексивности В.В. Пономаревой [36]. Также может быть полезной Методика исследования самооценки С.А. Будасси для определения степени реальных и идеальных (или желаемых) представлений о себе.

Сложность и значимость оценочно-диагностической деятельности преподавателя при определении уровня и динамики формирования компетентности определила необходимость проведения специального повышения квалификации преподавателей по разработке фонда оценочных средств. В прил. 1.1 приведена программа ФПК, реализуемая для участников стратегического проекта по повышению качества инженерного образования идеологии международной инициативы CDIO.

Определив результативно-целевую основу процесса формирования компетентности, обозначим общие подходы к отбору и конструированию содержания, обеспечивающего заданную цель. Федеральный государственный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) не определяет содержания образования, а задает требования к результатам образования в виде компетентностей выпускников. Основная образовательная программа, разрабатываемая на базе ФГОС ВО, учебный план на весь период обучения определяют модули и дисциплины, подлежащие освоению. Анализ показывает, что рабочие программы дисциплин учебного плана, разработанные для зуновской парадигмы образования, как правило, не соответствуют требованиям компетентностного подхода. В этом случае традиционное содержание обучения по конкретной дисциплине подлежит изменению на предмет соответствия результативно-целевой основе и оценочному инструментарию для формируемой в дисциплине компетентности. Кроме оптимизации содержания обучения под цель, возникает необходимость его обогащения, расширения, углубления при соблюдении принципа профессиональной направленности и дидактической целесообразности.

Определяя методы, средства, формы и педагогические технологии формирования компетентности, естественно опираться на гуманистическую парадигму образования, личностно-ориентированную модель, целевым ориентиром которой является подготовка конкурентоспособного выпускника. Педагогическая технология, определяющая последовательность педагогических действий, выстроенных в строгом соответствии с целевыми установками, гарантирующая достижение конкретного результата, основывается на активной деятельности студента, способного решать проблемы, формировании субъектной позиции [32].

Выбор педагогических технологий должен удовлетворять критериям технологичности, определенным Г.К. Селевко:

• системность – построение цепочки процедур в строгом соответствии с целевыми установками на достижение конкретного результата;

• управляемость – наличие диагностических процедур, включающих критерии, показатели и инструментарий измерения заявленных результатов педагогической деятельности;

• обязательная, взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося с учетом принципов дифференциации и индивидуализации;

• эффективность – возможность достижения планируемых педагогических результатов;

• воспроизводимость другими педагогами при строго определенных условиях [39].

Приоритетное использование в образовательном процессе активных методов обучения, процессуальных педагогических технологий способствует вовлечению студентов в деятельность по добыванию «живого знания», позволяет освоить способы этого процесса. С помощью форм, методов и средств активного обучения, как отмечает А.А. Вербицкий, формируются профессиональные мотивы, интересы и целостное представление о профессиональной деятельности, получает развитие системное мышление специалиста, формируются навыки индивидуальной и коллективной мыследеятельности, студенты овладевают методами моделирования социального и инженерного проектирования [8].

Важное место среди активных методов занимает проблемное обучение, позволяющее формировать у студента логику разрешения проблемной ситуации, включающей акты: обнаружение противоречий и постановка проблемы; выделение проблемной ситуации, требующей решения познавательных задач; актуализация знаний; возникновение идей и выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; обоснование решения, его проверка и включение нового в систему знаний [13].

При достаточном многообразии активных методов обучения и процессуальных педагогических технологий выбор конкретной из них зависит от цели занятия, его содержания, готовности студентов к работе в условиях определенной технологии и, конечно, от владения преподавателем механизмами разрешения проблемных ситуаций, способами ведения дискуссий, управления течением деловой игры и т.п. Наиболее употребительными педагогическими технологиями организации образовательного процесса, способствующего формированию компетентности студентов, являются:

• деловая игра, моделирующая производственный процесс с общей целью при распределении ролей, когда принимаются различные варианты решений, выработка решений осуществляется в коллективной (командной) деятельности участников;

• кейс-метод, в структуре которого выделяются: моделирование, анализ, мысленный эксперимент, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговой штурм», дискуссия.

Каждый метод из перечисленных в структуре кейс-метода является активным и может продолжить список методов.

В частности, В.А. Горский и Л.Н. Ходунов предложили классификацию игровых технологий по видам деловых игр: имитационные, операционные, ролевые, «деловой театр», психодрама и социодрама [25].

В последующих главах монографии приведено обоснование выбора педагогических технологий и показана результативность их использования для формирования компетентностей студентов в образовательном процессе вуза.

Таким образом, в монографии представлен опыт реализации компетентностного подхода в практике подготовки бакалавров технико-технологических направлений, что потребовало выявления теоретико-методологических оснований этой деятельности, к которым относятся:

• конкретизация базовых понятий, используемых в исследовании;

• определение процесса, факторов и условий формирования компетентности в образовательном процессе;

• выявление проблем и подходов к их решению при оценивании результатов образования в компетентностном подходе.

При выявлении теоретико-методологических оснований практик компетентностного подхода обоснованы следующие понятия и положения.

1. Компетенция – отвлеченная от личности совокупность требований, выполнение которых обеспечит субъекту успешность определенной деятельности.

Компетентность – интегративная, формируемая, деятельностная и динамическая характеристика личности, определяющая способность и готовность человека к продуктивной деятельности в определенной сфере.

2. Структура компетентности включает мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

3. Технология проектирования в виде обратного дизайна позволяет действительно реализовать компетентностный подход в образовании, когда оценке подлежит не процесс, а результат обучения в виде сформированной компетентности студентов.

4. Характеристики образовательной деятельности в компетентностной модели.

5. Для каждой образовательной программы (ОП) разрабатываются ФОСы, включающие документы и материалы, предназначенные для определения соответствия степени и качества подготовки обучающихся установленным результатам обучения и результатам освоения ОП.

6. Важную роль при оценивании уровня сформированности компетентности у конкретного студента играет его портфолио как целевая подборка работ, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения в процессе освоения образовательной программы.

7. При разработке оценочных средств необходимо ориентироваться на минимально естественные требования к ним:

• простота и невысокие затраты времени на процедуру оценивания;

• независимость оценки (может быть обеспечена без участия человека с помощью компьютера);

• наглядность и развернутая форма представления результата оценивания.

8. Наиболее употребительными педагогическими технологиями организации образовательного процесса, способствующего формированию компетентности студентов, являются:

• деловая игра;

• кейс-метод.

Список литературы к главе 1

1. Аванасов В.С. Проблема качества педагогических измерений // Педагогические измерения. – 2005. – № 2. – С. 15–17.

2. Андреев А.А. Компетентностная парадигма в образовании. Опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.

3. Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко.– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет, 2005. – 397 с.

4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.

5. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.

6. Брызгалина Е.В., Киселев В.Н. Образование в будущем глобальном мире: философские аспекты // Философия политики и права: ежегодник научных работ. Вып. 6. Цивилизации в эпоху глобализма. К 75-летию со дня рождения А.С. Панарина / под общ. ред. проф. Е.Н. Мощелкова и др. – М.: Издатель Воробьев А.В., 2015. – С. 143–163.

7. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16.11.2004. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

8. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

9. Вербицкий А.А., Пучкова Е.Б. Возможности теста как средства диагностики качества образования: мифы и реальность // Высшее образование в России. – 2013. – № 6 – С. 33–44.

10. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: материалы к шестому заседанию методологического семинара 29.03.2005. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005. – 106 с.

11. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. – М.: Школа, 1994. – 184 с.

12. Дулинец Т.Г., Трофимова В.В. Педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих педагогов профессионального обучения // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. – URL: http://www.science-education.ru/105-6966.

13. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интеграция: пособие для студентов высших учебных заведений. – 5-е изд. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

14. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования // Вестник УМО по ППО РФ. – Екатеринбург, 2002. – С. 115–121.

15. Зеер Э.Ф., Мухлынина О.В. Компетентностный подход в реализации профессионального развития личности специалиста // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / под науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург – Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. – С. 101–106.

16. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

17. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

18. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. –2006. – № 8. – С. 20–26.

19. Иноземцев В.Л. Модели постиндустриализма: сходство и различие // Общество и экономика. – 2003. – № 45. – С. 51–96.

20. Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальную действительность // Российский химический журнал. 1999. – № 6. – С. 13–22.

21. Карнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. – М., 2001. – С. 35–36.

22. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. – С. 23.

23. Компетентностный подход в образовательном процессе: Монография / А.Э. Федоров, С.Е. Метелев, А.А. Соловьев [и др.]. – Омск: Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 2012. – 210 с.

24. Конструирование среды инновационного инженерного образования: монография / Н.В. Гафурова [и др.]; под общ. ред. Н.В. Гафуровой. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. – 164 с.

25. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Красноярск, 2005. – 216 с.

26. Новиков А. Наука и практика сегодня // Высшее образование в России. – 2006. – № 6. – С. 16–21.

27. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М.: АПО РАО, 1999. – 211 с.

28. Осипов В.В., Бугаева Т.П. Интегративный подход в формировании компетенций в образовательном процессе // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 1 – С. 140–144.

29. Осипова С.И., Янченко И.В. Карьерная компетентность как предмет педагогического исследования // Вестник КемГУ. – 2012. – № 3 (51). – С. 135–141.

30. Осипова С.И. Компетентностный подход в реализации инженерного образования // Педагогика. – 2016. – № 6. – С. 53–59. – ULR: http://www.pedagogika-rao.ru.

31. Осипова С.И., Осипов В.М. Потенциал математических дисциплин в формировании проектировочно-внедренческой компетентности бакалавров // Фундаментальные исследования. 2013. – № 10 (часть 10). – С. 2286–2289.

32. Осипова С.И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: дис. … д-ра пед. наук. – Томск, 2001. – 348 с.

33. Педагогика: пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

34. Перечень психологических методик [Электронный ресурс] // Персональный сайт Бруннера – Режим доступа: www.bruner.kgu. edu.ua.

35. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. – Красноярск, 1998. – 69 с.

36. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности // дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2000. – 182 с.

37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

38. Савостьянова И.Л. Методическая система формирования профессиональной информационной компетентности будущих бакалавров-экономистов в дисциплинах информационного цикла: дис … канд. пед. наук: 13.00.02. – Красноярск, 2015. – 212 с.

39. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий).

40. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: монография. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. – 182 с.

41. Тодосийчук А.В., Манушин Э.А. Методы оценки качества профессионального образования // Педагогика. – 2016. – № 8. – С. 86–89.

42. Фомичева И.Т. Концептуальные образовательные модели – основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. – Томск, 1998. – № 1. – С. 179–185.

43. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – Режим доступа: http://eidos.ru/journae/2002/0423.htm.

44. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

45. Эдвардс Н.М., Осипова С.И. Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности: монография. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2011. – 239 с.

46. Jlutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 – 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

47. TUNJNG Project: Educational Structures in Europe [Electronic Source] // TUNJNG ORG, Webmaster TUNJNG ORG. – Access: http://tuning.unideusto.org/tuningen/, frel. – Title from the screen.

Глава 2

Инновационный формат инженерного образования

2.1. Базовые идеи современного инженерного образования

В первой главе монографии представлены вызовы современности, учет которых при построении образовательной политики делает образование современным. В данной главе будут обозначены те аспекты инновационной реальности, которые требуют нового формата инженерного образования.

Внешними факторами, характеризующими инновационную ситуацию и влияющими на систему образования, являются:

• глобализационные процессы, участие России в Болонском процессе, определяющие становление и гармонизацию многомерного и многоаспектного мира, расширение и углубление социальных связей в пространстве и в мире [3]. Это предполагает сопоставимость качества отдельных уровней образования, определяемого совокупностью существенных свойств, значимых для потребителя. В данном случае речь идет о качестве результата образования выпускника, значимого для производства и работодателя;

• высокая динамичность, характеризующая изменения в технико-технологической отрасли, создающая ситуацию непредсказуемости, неопределенности. Выходом из нее становится многообразие проектных решений. Сказанное определяет значимость формирования у студентов навыков проектной деятельности, особенно значимой для будущих инженеров. В контексте этих изменений востребованными становятся такие личностные качества, как самостоятельность, организованность, целенаправленность, ответственность, социальная адаптивность и способность к решению нестандартных задач [5];

• специфика постиндустриального этапа цивилизационного развития и вытекающая из него цифрофизация и интеллектуализация всех сторон жизнедеятельности человека делает необходимым так называемое опережающее обучение: подготовка выпускника вуза решать проблемы, которые еще не сформулированы, на основе сформированности интеллектуальных, мыслительных действий (анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, типизация) [7].

Внутренние факторы, характеризующие особенность отечественных условий, определяют системный разрыв «производство – образование» и выражаются как противоречие. Действительно, с одной стороны, наблюдается отстраненность работодателей от участия в профессиональном образовании и, как следствие, неудовлетворенность их уровнем подготовки выпускников высшей школы, а с другой стороны – необходимость сохранения регионализации образовательных услуг в соответствии с потребностями корпорации региона. Это противоречие показывает невозможность системы образования без вмешательства извне повысить качество обучения. Разрешение этого противоречия требует разработки новых и разных механизмов заинтересованного взаимодействия «предприятие – вуз», что определяет открытость системы образования и новый формат его реализации в контексте подготовки инженерных кадров [4; 8].

Внутренние факторы, относящиеся к самому образованию, определяющие его проблемы:

1. Разрозненность отдельных ступеней образования и, как следствие, несогласованность результатов обучения предыдущей ступени образования с требованиями к обучению на следующем этапе. Это приводит к тому, что в вуз поступают абитуриенты, во-первых, не мотивированные к получению образования по конкретному направлению, а во-вторых, с низким уровнем школьной подготовки и неразвитостью учебной деятельности. Аналогичная ситуация определяет разрыв в ступенях «бакалавриат – магистратура», которые даже по одному направлению слабо согласованы между собой в целях, содержании, используемых технологиях. Выходом из создавшегося положения является переход к непрерывной системе образования, системно рассматривающей ступени профессионального образования в течение всей жизни человека.

2. Слабая практико-профессиональная ориентация вузовского образования. Проявляются несоответствие развития личностных качеств выпускника для решения производственной проблемы, неспособность работать в команде, отсутствие ответственности за принятое решение и др. Устранению этой причины, существенно влияющей на качество профессионального образования, будет способствовать переход к реализации совместно с работодателем компетентностного подхода, который на всех ступенях образования позволит четко определить требования к результатам и их весовые значения.

Научная идея инновационного многоуровневого инженерного образования базируется на:

• взаимодействии работодателя региона и его партнерском участии в процессе инженерного образования, включая результативно-целевой этап (конкретизация результата образования в виде кластера профессиональных компетенций), проектирование образовательной программы в соответствии с важностью отдельных компетенций, участие в проведении различных форм занятий со студентами и видов практик на предприятии, текущем и итоговом контроле результатов образования в форме оценки сформированных компетенций;

• реализации непрерывности и преемственности разных уровней образования;

• соответствии уровню международных требований к инженеру [12; 15].

Для достижения должного уровня качества подготовки инженерных кадров в условиях участия России в Болонском процессе необходимо ориентироваться на опыт Европы.

Наиболее авторитетной профессиональной ассоциацией является Федерация европейских инженерных организаций (FEANJ) [14]. Организация определила следующие требования к «профессиональным инженерам»:

1. Понимание сущности профессии инженера и обязанности служить обществу, профессии и сохранять окружающую среду, следовать кодексу профессионального поведения FEANJ.

2. Наличие высокого уровня понимания принципов инженерии, основанных на фундаментальных знаниях.

3. Общие знания об инженерной деятельности, включая использование материалов, компонентов и программного обеспечения.

4. Способность применять теоретические знания и практические методы к анализу и решению инженерных проблем.

5. Умение использовать существующие и перспективные технологии.

6. Знание инженерной экономики, методов обеспечения качества, умение использовать техническую информацию и статистику.

7. Умение работать в команде над междисциплинарными проектами.

8. Способность быть лидером, включая административные, технические, финансовые и личностные аспекты.

9. Коммуникативные навыки и поддержание необходимого уровня компетенции с помощью непрерывного профессионального развития.

10. Знание стандартов и правил в области профессиональной деятельности.

11. Следование постоянно развивающимся техническим изменениям и творческий поиск в рамках профессии.

12. Свободное владение европейскими языками, достаточное для общения при работе в Европе.

Более 30 стран мира рассматривают проблему повышения качества инженерного образования, ориентируясь на идеологию Всемирной инициативы CDIO [1; 6]. План CDIO 1.0 (сокращенный) (The CDIO Syllabus 1.0 (Condensed)) определяют требования к современному инженеру:

1. ТЕХНИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЕ

1.1. ЗНАНИЕ БАЗОВЫХ НАУК

1.2. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИНЖЕНЕРНЫЕ ЗНАНИЯ

1.3. ПРОДВИНУТЫЕ ИНЖЕНЕРНЫЕ ЗНАНИЯ

2. ЛИЧНОСТНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1. ИНЖЕНЕРНОЕ МЫШЛЕНИЕ И СПОСОБНОСТЬ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ

2.1.1. Обнаружение и формулирование проблемы

2.1.2. Моделирование

2.1.3. Оценка и качественный анализ

2.1.4. Анализ с сомнением

2.1.5. Решения и рекомендации

2.2. ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ И ОБНАРУЖЕНИЕ ЗНАНИЙ

2.2.1. Формулирование гипотезы

2.2.2. Анализ печатной и электронной литературы

2.2.3. Экспериментальное исследование

2.2.4. Проверка и защита гипотезы

2.3. СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ

2.3.1. Целостное мышление

2.3.2. Слияние и взаимодействие внутри систем

2.3.3. Расстановка приоритетов

2.3.4. Уступки, суждение и балансирование при решении

2.4. ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И УСТАНОВКИ

2.4.1. Инициатива и желание идти на риск

2.4.2. Настойчивость и гибкость

2.4.3. Творческое мышление

2.4.4. Критическое мышление