Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии

Рассматривая закономерности психического развития детей, вслед за учеными можно констатировать следующее: для каждого возрастного периода существуют определенные виды деятельности, наиболее значимые для психического развития человека, то есть ведущие виды деятельности данного возрастного периода. Выделение этих видов деятельности – важное открытие отечественной школы детской психологии:

– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение со взрослым;

– в раннем возрасте (от года до трех) – предметно-орудийная деятельность;

– в дошкольном возрасте – игра и продуктивные виды деятельности;

– в младшем школьном возрасте – учебная деятельность.

Доказано, что ведущему типу деятельности ребенка соответствует определенный тип общения:

– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение малыша со взрослым;

– в раннем возрасте – деловое общение ребенка со взрослым;

– в дошкольном возрасте – ситуативно-отвлеченное общение ребенка со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается осознать смысл действий человека в ближайшем предметном окружении, а с другой – интересуется явлениями и фактами, выходящими за границы его ближайшего окружения;

– в младшем школьном возрасте – учебное общение.

Однако необходимо понимать, что деление детства на возрастные периоды несколько условно. Это отмечено в работах Д. Б. Эльконина. Он писал, что деление психологии на «психологию раннего возраста», «психологию дошкольника», «психологию младшего школьника» и т. д. не дает возможности изучать «стыки» между возрастными периодами, чрезвычайно важными для понимания целостного процесса психического развития ребенка.

Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую стратегию анализа возрастных периодов. Именно им было разработано понятие «кризис психического развития». С позиции Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка «переходит» на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы рассматривались лишь с позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или сгладить их проявления. Л. С. Выготский доказал, что кризисы – это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные, сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Л. С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение «социальной ситуации развития», то есть того уникального взаимоотношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику и качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой – субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта – объективный и субъективный – в совокупности задают основное направление психического развития ребенка в каждый конкретный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) – сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребенка в целом.

Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается, что нормально развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.

1.2. Психофизические особенности детей с неярко выраженными отклонениями в развитии

Ребенок даже с неярко выраженными отклонениями в развитии «выпадает» из социально-культурной сферы существования человеческого общества. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития своих высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с отклонениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за этого нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», его право на наследование социального и культурного опыта человечества остается нереализованным.

Проблемы в развитии детей могут возникнуть на фоне перинатальной патологии, патологии родовспоможения, вследствие кесарева сечения и на фоне нарушения обменных процессов у матери (по ряду других причин). При этом отмечается общая задержка их психофизического развития. Она может усугубиться вследствие непонимания матерью своей роли в процессе воспитания ребенка с первых дней жизни, из-за неверно выбранного стиля воспитания и в результате пассивной позиции всех членов семьи. Например, во время кормления, когда у ребенка активно задействованы сосательный и поисковый рефлексы, мать может разговаривать по телефону, читать книгу или смотреть телевизор, тем самым лишая малыша своего общения и своего участия в формировании новых рефлекторных связей. Вследствие этого у малыша не формируется совсем или формируется с большим трудом новая реакция, способствующая преодолению устойчивого блока «глаза – голова», он не научается прослеживать движущийся предмет без поворота головы. Уже намного позже у детей с ранним детским аутизмом мы отмечаем глазодвигательные блоки, которые не были сняты в раннем возрасте. Этот и подобные ему стили воспитания приводят к тому, что дети не овладевают (или овладевают очень поздно) способами невербального общения: ребенок не контактирует «глаза в глаза», не понимает выражения эмоций на лице человека, не использует указательный жест, в практике общения он амимичен и неэмоционален.

У детей с отклонениями в развитии в младенческом периоде эмоционально-личностное общение с матерью не становится ведущей деятельностью возраста, определяющей генетическую линию развития. В своей матери такой ребенок слишком долго видит лишь кормилицу, а не партнера по общению. Основные этапы развития на первом году жизни у ребенка остаются незавершенными. (Напомним эти этапы, выделенные еще Л. С. Выготским: этап новорожденности – до двух-трех месяцев, этап базового социального развития – до пяти-шести месяцев, этап формирования активных ориентировочных реакций – до девяти-десяти месяцев и этап первых предметных действий и первых слов, обозначающих потребности ребенка, – до двенадцати месяцев.)

К концу периода новорожденности у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии отсутствует четкая ориентация на сон, бодрствование и кормление. Адекватное реагирование на цикличную смену режимных моментов у них не вырабатывается. В поведении детей отмечаются такие крайности, как излишняя сонливость или чрезмерная возбудимость, крикливость. В три месяца у детей остается несформированным комплекс оживления на появление близкого взрослого.

В пять-шесть месяцев у ребенка все еще отсутствует ориентировка на лицо матери или близкого взрослого: он не ищет взгляд, не рассматривает лицо, не выражает негативных реакций на появление «чужого» взрослого.

На этапе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, которая в норме появляется в пять-шесть месяцев и «расцветает» к девяти-десяти месяцам, у ребенка с отклонениями в психофизическом развитии отсутствуют активные ориентировочные реакции на слуховые и зрительные стимулы, нет у него потребности и в новых впечатлениях. К десяти месяцам такой ребенок с трудом удерживает игрушку в руках, не стремится проследить за ней взглядом, не ищет игрушку, спрятанную взрослым. У него превалируют неспецифические манипуляции над специфическими, и первые предметные действия не появляются даже к году. Развитие статики и локомоций задерживается у детей на всем протяжении первого года жизни. Некоторые дети начинают удерживать голову в горизонтальном положении с трех месяцев, другие – еще позже. Многие из детей минуют этап переворота с живота на спину, со спины – на живот. У большинства из них этап ползания либо отсутствует, либо он весьма короткий. Значительное большинство детей начинают сидеть раньше, чем ползать, а овладение навыком прямохождения начинается либо очень рано (к десяти месяцам), либо после года и двух-трех месяцев.

Речевое развитие детей имеет следующие особенности: в три месяца отсутствует активное гуление, почти отсутствуют вокализации; лепет возникает лишь в раннем возрасте, к двум годам оформляясь в виде отдельных слогов и слов-эмболов типа «кась», «гуля», «фо» и др.; к трем годам появляются отдельные слова. Формирование понимания обращенной к ребенку речи также задерживается: отсутствуют указательный жест, фиксация взгляда на двигающихся губах взрослого, действия по речевой инструкции (ребенок не выполняет простых просьб типа «сделай ладушки», «покорми сороку», «покажи, где носик, глазки», «где мама», «покажи, где огонек»).

Главной особенностью психического статуса ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии является незавершенность всех этапов его психологического развития. В недрах предыдущего этапа его жизни не закладываются предпосылки становления психологических новообразований, характерных для последующего этапа. В этом и проявляется искаженный ход психического развития, что отрицательно сказывается на всем процессе его дальнейшего онтогенеза.

Наряду с отставанием в формировании психических функций у детей отмечаются недостатки их физического развития, которое характеризуется неловкостью, неуклюжестью, отсутствием гибкости и координации в действиях крупных и мелких мускульных групп.

Кожные покровы большинства детей бледные и истонченные, на висках и переносице видна венозная сеточка. Многие дети соматически ослаблены, у них наблюдается снижение иммунитета к простудным и инфекционным заболеваниям. У одной части детей отмечаются параметры недоразвития (маленький рост, субтильное телосложение, недостаточный вес, диспропорции в строении туловища и конечностей), у другой части – показатели акселерации физического развития (высокий рост, большой вес, непропорциональное развитие конечностей). Однако и те и другие не выдерживают соответствующих возрасту умственных и физических нагрузок, они истощаемы, утомляемы. На фоне усталости у них наблюдается гиперактивность с дефицитом внимания или, напротив, вялость, заторможенность. Умственное и физическое истощение детей часто приводит к возникновению симптомов «ухода в болезнь»: у них отмечаются расстройства аппетита и сна, невротические реакции на ситуацию напряжения или неуспеха, неврозоподобные и психопатоподобные состояния.

Проблемные дети в раннем возрасте не проявляют активной ориентировки на предмет: «Что это? Что с этим можно делать?». Они не воспринимают взрослого в качестве посредника между миром предметов и способами действия с ними, то есть взрослый для таких детей не становится «общественным взрослым». Смысл существования предметов окружающего мира и действий с ними надолго остается недоступным для проблемных детей, поскольку предметы не являются стимулами для развития их познавательной активности. Взрослый прочно фиксируется ребенком в позиции «средство», которое удовлетворяет только его физиологические потребности.

В раннем возрасте проблемный ребенок не усваивает способы действия с ложкой, у него не формируются навыки самообслуживания в быту (навык опрятности, навык еды), он не фиксирует свои потребности и не выражает их в речи, не просит пить, гулять, взять на руки – он просто капризничает, сопровождая свои действия криком, падениями на пол и другими неадекватными реакциями.

Таким образом, к концу третьего года жизни у детей не складывается делового общения со взрослым, они не готовы к сотрудничеству с ним и со сверстниками, у многих из них отсутствуют активные подражательные способности.

На фоне отсутствия делового общения со взрослыми и интереса к взаимодействию со сверстниками малыш испытывает колоссальные трудности при переходе из одной социальной ситуации в другую. В одних случаях такой ребенок долго привыкает к режимным требованиям и пространству дошкольного учреждения, в других – не может расстаться с матерью или близким взрослым, в третьих – становится унылым и пассивным, не реагируя на окружающую действительность, не замечая вокруг себя детей и взрослых.

Некоторые родители полагают, что если ребенок дома умело манипулирует предметами-орудиями (чаще всего, наблюдая за взрослыми, например, «жарит мясо»), то его развитие протекает в рамках нормы и он не нуждается в коррекционно-педагогической помощи. Однако в большинстве своем эти манипулятивные действия ребенка не имеют ничего общего с предметно-орудийными действиями. Родителям необходимо объяснить, что существуют возрастные показатели целостного психического развития ребенка. Например, к трем годам, кроме того, что он умеет «жарить мясо», у малыша должна быть на определенном уровне сформирована предметная и речевая деятельность. Если же речь его представлена в виде лепетных односложных слов, а предметная деятельность не соответствует определенному уровню (ребенок не строит, не конструирует), если ребенок не прослеживает взглядом за движущимся по листу бумаги карандашом или крайне быстро отвлекается от него, если ребенок не выделяет себя жестом и не называет себя по имени, то ему необходима специализированная коррекционная поддержка, а членам его семьи – консультативная помощь.

На всех этапах развития у проблемных детей в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями. Ни один из видов детской деятельности не формируется у них своевременно и полноценно. Дошкольники не могут усвоить и обобщить жизненный опыт, который они получают «в стихийных формах», им сложно осуществить его перенос на другие виды деятельности, поэтому и сама неорганизованная деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие проблемного ребенка. Овладеть разными видами детской деятельности такие дети в состоянии лишь в условиях индивидуального образовательного маршрута. Только в этом случае усвоенные способы могут быть перенесены детьми в их свободную деятельность. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у дошкольников с отклонениями в развитии возможно сформировать все виды детской деятельности.

Рассмотрим особенности познавательного развития детей с отклонениями в развитии в аспекте формирования у них различных психических процессов. Нужно отметить, что эти особенности познавательной деятельности у детей с психофизическими отклонениями начинают наиболее ярко проявляться к началу дошкольного возраста (на рубеже трех-четырех лет), когда и сам социум, и члены ближайшего окружения уже начинают предъявлять к ребенку определенные требования. Вместе с тем сам малыш не готов выполнять эти требования, а главное, он не испытывает потребности к переходу на новый возрастной уровень отношений с окружающими людьми и предметами.

В развитии восприятия дети с неярко выраженными отклонениями существенно отличаются от своих сверстников в норме. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, рассматривать предметы; имеют нормальный слух, но не умеют слушать, сливать звуки в слово, а слова – в связную речь. Замедленные, а порой и отсутствующие реакции на тактильные, зрительные и слуховые стимулы затрудняют формирование познавательной ориентировки детей в окружающем мире, поэтому они недостаточно четко представляют себе предметы, плохо различают их свойства (цвет, форму, величину), недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.

Восприятие у этих детей развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств предмета, его называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные свойства. Простейшие обобщения даются им с великим трудом.

Таким образом, для проблемных детей характерна большая задержка в сроках развития восприятия, его замедленный темп. У них поздно и часто неадекватно происходит соединение воспринятого свойства предмета с его словесным обозначением, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем мире.

Такие дети плохо различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Во многих исследованиях отмечаются сложности формирования произвольного внимания у детей с «пограничными расстройствами», что выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная работоспособность, характерная при церебрастенической слабости, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе формирования различных видов памяти, речи и аналитико-синтетической деятельности.

Память детей с неярко выраженными отклонениями в развитии имеет ряд специфических особенностей. Как известно, онтогенетически ранним видом памяти является непроизвольная память, которая в норме формируется у детей очень рано. Уже на восьмом месяце жизни младенец способен запомнить и спустя какое-то время воспроизвести эмоционально окрашенное действие, имевшее место в его прошлом опыте. Проблемным детям подобное раннее припоминание несвойственно.

Такие характеристики памяти, как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что было воспринято и пережито ранее, формируются у ребенка с отклонениями в развитии крайне медленно и отличаются специфическими особенностями. Нужно согласиться с мнением А. Р. Лурия о том, что такие формы проявления психической жизни, как осмысленное восприятие и произвольная память, активное внимание и волевое действие, являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Если исходить из этого утверждения, то становится понятно, почему ребенок с интеллектуальной недостаточностью к началу дошкольного возраста и позднее не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности.

А. Н. Леонтьев считал, что память в своем развитии проходит следующие этапы: первый – этап развития памяти «как естественной способности к запечатлению и воспроизведению»; второй – типичный для младшего школьного возраста этап изменения структуры процессов запоминания, которые становятся опосредованными, но протекают с преобладающей ролью внешнего стимула; третий – этап использования внутренних средств – знаков, помогающих обобщать человеческий опыт.

Несформированность у детей с отклонениями в развитии «естественной способности к запечатлению и воспроизведению» мы связываем с недоразвитием у них перцептивно-моторных механизмов, поскольку страдает и восприятие, на котором базируется подавляющее большинство видов памяти, и кинетическая основа памяти, опосредующая отдельные ее виды.

Если обучение детей не восполняет пробелы онтогенетически закономерного развития способов ориентировки, то механическое усвоение конкретных знаний не приведет к полноценному развитию ребенка. В этом случае будут неизбежными и безразличное отношение детей к окружающему миру, и отсутствие у них познавательной активности и проявления неадекватного поведения по отношению к другим людям. Очень часто проблемный ребенок воспринимает другого ребенка как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и социуме.

Все виды мыслительной деятельности детей с неярко выраженными интеллектуальными отклонениями отстают в развитии. Особо следует отметить незначительную динамику возрастных изменений наглядно-действенного мышления детей по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует умение решать наглядно-образные задачи. Это в большей степени обусловлено тем, что наблюдающийся у них разрыв между действием, словом и образом без специальной коррекционной работы не сглаживается, а еще более усугубляется. В результате у этих детей по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядных и словесно-логических форм мышления.

Дети с трудом выполняют операции сравнения, анализа и обобщения, затрудняются в установлении причинно-следственных закономерностей. Однако помощь взрослого в организации мыслительной деятельности ребенка значительно облегчает ему поиск верного решения.

Все эти особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой.

Известно, что без целенаправленного коррекционного воздействия у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии игра формируется только до уровня сюжетной, не достигая своего апогея в виде сюжетно-ролевой игры. Дошкольники не видят в сверстнике партнера по взаимодействию, с трудом понимают и соблюдают правила игры, совсем не умеют отыгрывать игровую ситуацию в воображении, не обращаются к воспитателю за помощью и затрудняются в самостоятельном определении игрового замысла, не говоря уже о творческом развитии сюжета игры.

В младшем дошкольном возрасте дети в норме овладевают специфическими манипуляциями, на основе которых формируются зрительно-двигательная координация и способности к выделению свойств и отношений предметов. У дошкольников с отклонениями в развитии этот процесс замедлен, поскольку у них не возникает интереса к окружающему их предметному и социальному миру. Интерес малышей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается только их внешним видом. Даже у детей четвертого года жизни, наряду со специфическими манипуляциями и процессуальными действиями с игрушками, наблюдается большое количество предметно-игровых действий. Количество их резко сокращается лишь на шестом году жизни, уступая место сюжетной игре.

Детям трудно соблюдать определенные «ритуалы», обычно складывающиеся в детском коллективе. Многие из них не могут использовать предметы-заместители, а тем более замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не получает должного развития и не способствует познанию ими окружающей действительности.

Поскольку дети с незначительными отклонениями в развитии позже овладевают предметными действиями, операционально-техническая сторона их деятельности формируется также с задержкой. В результате возникает противоречие между старыми формами действий и новыми средствами общения, которое выходит за рамки периода кризиса трех лет, а сам кризис не носит такого яркого характера, как при нормативном развитии. У детей отсутствует внутреннее стремление перейти на новую ступень отношений с обществом. Д. Б. Эльконин отмечал, что пока интеллект ребенка не поднялся до определенного уровня, не может быть и новых мотивов. Поэтому образ «Я» как отражение представлений ребенка о собственной субъектности формируется с опозданием. Следовательно, ребенок остается в статусе несамостоятельного, зависимого от взрослого субъекта, постоянно нуждающегося в опеке и поддержке.

У дошкольников с неярко выраженными отклонениями в развитии отмечается довольно низкий уровень продуктивной деятельности. Многие из них любят рисовать, лепить, но поскольку дети с трудом овладевают технической стороной этой деятельности, то их работы представлены предметными изображениями, бедными и содержательно слаборазвернутыми. Оставляет желать лучшего и цветовая гамма, и пространственное размещение на листе бумаги. Рисунки, постройки, конструкции, созданные ими, как правило, представляют собой предметные, простые, контурные изображения, не отражающие контекстных отношений реально существующих предметов. Примитивность техники изобразительной деятельности у таких дошкольников обусловлена недоразвитием их зрительно-двигательной координации и моторными трудностями. Особенно показательным является тот факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности, ни как паравербальное средство.