Университетский вопрос в России

А в заключение я еще раз напомню и подчеркну, что каких бы специальных практических занятий для юридических и иных факультетов мы ни наизобрели, полной или даже хотя бы частичной замены ими лекционной системы, системы общих лекционных курсов, из вражды к коим исходят и с критики коих начинают любители практических занятий, резонным образом достигнуть невозможно.

Прекрасное дело (при надлежащей постановке, указанной выше) – чтение, перевод и разбор в аудитории Юстинианова свода (Corpus iuris) для изучающих специально гражданское право, но о систематическом познании содержания этого Свода или о прохождении курса римского права этим путем нелепо было бы говорить. И одну сотую часть этого юридического памятника и системы римского права этим путем трудно было бы пройти. Еще меньшую долю науки права или иной какой-либо науки можно было бы пройти путем задавания на дом и разбора студенческих работ на определенные темы, или путем чтения и разбора новейших исследований по отдельным вопросам, или путем разбора и решения конкретных казусов и т.п.

Поэтому представители движения против лекционной системы и в пользу «практических занятий» напрасно торжествуют по поводу «первого шага», сделанного в их направлении в университетском деле, думая, что дальнейшими шагами, дальнейшим развитием заведенной уже системы может быть постепенно вытеснена и упразднена лекционная система университетского преподавания.

Для этого надо было бы ввести иной род занятий, нежели рассмотренные выше.

Такой особый вид занятий, который действительно мог бы упразднить теперешнюю систему университетского преподавания, и в самом деле предлагается для университетов некоторыми критиками лекционной системы – в виде задавания уроков по учебнику и спрашивания.

Но так как сторонники этого метода преподавания, метода уроков и репетиций, обыкновенно отличают его от практических занятий в тесном смысле, то и мы его отличим особыми замечаниями в особой главе.

3. Уроки по учебнику, репетиции и экзамены

I.

В одном из недавно появившихся в «Новостях» интервью читаем, между прочим:

«Посещение лекций при существующем обилии всяких руководств и пособий, авторами которых являются почти исключительно сами лекторы, в глазах многих студентов не более чем лишняя трата времени. И с этим нельзя отчасти не согласиться.

Я поэтому с разрешения своего начальства отступил по преподаваемым мною предметам от господствующей лекционной системы, заменив ее системой бесед с освободительными репетициями, и пришел к весьма благоприятным результатам.

Я поступаю так. Раз в неделю устраиваю беседы со своими слушателями. Задаю им на неделю урок по книге. На беседе в течение нескольких часов опрашиваю участников, выясняю им темные места и прибавляю то, чего в учебнике нет. Таким образом, всякий раз имею возможность убедиться, усвоили себе мои слушатели пройденное или нет. По окончании отдела я произвожу освободительные репетиции и ставлю отметки. Получившие бал «четыре» освобождаются от экзамена по соответственному отделу.

Быть может, такая система неприменима ко всем предметам, но по многим из них она могла бы с большою пользою для дела заменить лекционную систему».

Я не вижу никаких оснований, почему по некоторым предметам замена лекционной системы этим приемом учения могла бы оказаться неосуществимой. Напротив, путем некоторого, довольно простого размышления можно прийти к выводу, что всякие лекционные курсы могут быть заменены этим приемом учения. Лекция состоит в сообщении другим известных мыслей путем произнесения ряда слов. Всякое произносимое слово может быть со времени изобретения письмен заменено написанным словом, а со времени изобретения книгопечатания соответственные символические знаки легко поддаются умножению, изданию в любом количестве экземпляров. Ergo: все лекции, т.е. произносимые речи, могут быть заменены рекомендуемым приемом учения, и выражающая неуверенность оговорка «быть может, такая система неприменима ко всем предметам» может быть смело вычеркнута, а лекционная система вообще и без остатка упразднена.

Это подтверждается (если кому нужно подтверждение) и опытом действительной жизни. Прежде всего заметим, что приведенный индивидуальный случай упразднения лекционной системы вовсе не единственный в своем роде. Нам известны и другие подобные случаи отмены лекционной системы по инициативе профессора в области различных наук, например и юридических, в области римского права и др. В новейшее время сильного антилекционного движения и лихорадочных, можно сказать, поисков всевозможных средств полной или по крайней мере частичной замены лекционной системы разного рода «практическими занятиями» учащение таких случаев представляет вполне естественное явление.

Можно даже, между прочим, отметить, что в некоторых случаях неупразднение лекционной системы, продолжение чтения лекций представляло бы неестественное явление. Если профессор убежден, что лекции бесполезны или даже, как иногда высказывается и в печати, прямо вредны, и тем не менее продолжает заниматься этим бесполезным или даже прямо вредным для учащихся делом и жалованье от государства за это получать, то это было бы не только неестественно, но даже прямо противоестественно. Естественный выход для честного и добросовестного человека в таком случае – обратиться к другому методу преподавания, если он убежден в его пользе, или выйти в отставку.

Но несравненно более обильные и обширные эмпирические подтверждения наших дедуктивных соображений о возможности упразднения лекций по различнейшим, просто по всем наукам представляют многие тысячи случаев упразднения лекционной системы по инициативе самих учащихся.

Все те студенты, которые по различнейшим наукам следуют рекомендуемому теперь некоторыми профессорами методу прохождения университетских наук, т.е. лекций не слушают, готовятся по учебникам и выдерживают с успехом экзамен, подтверждают на деле положение, что «такая система применима ко всем предметам».

В последнее время особенно обильны и часты такого рода фактические аргументы со стороны студентов в пользу мнения тех, которые в лекционной системе особого толку не видят или даже считают лекции не благом, которое следует ценить и которым следует пользоваться, а злом.

Впрочем, во избежание недоразумений спешу оговориться, что я отнюдь не приписываю таких взглядов всем студентам. Напротив, я отлично знаю, что многие студенты держатся совершенно противоположного взгляда, что они лекции, а по крайней мере лекции известных и выдающихся ученых, считают весьма ценным благом и весьма усердно ими пользуются; я даже думаю, что таких студентов, в глазах коих посещение лекций вообще – «не более чем лишняя трата времени», не так уж много, как некоторые полагают; а если еще взглянуть на степень развития ума и дельности характера, с одной стороны, тех, которые считают посещение лекций ценным благом, с другой стороны, тех, которые считают это занятие совершенно лишним для себя делом, то, пожалуй, и наиболее ярые противники лекционной системы перестали бы пользоваться постоянно повторяемою ссылкою на то, что и сами студенты согласны с их взглядами.

Тем не менее остается правильным как само положение о применимости интересующей нас системы ко всем предметам, так и подтверждение этого положения массою фактов.

Другой вопрос – вопрос о желательности такой замены.

Для уяснения сего вопроса необходимо, конечно, обратиться к рассмотрению существа этой замены: что заменяется чем?

Лекции состоят в сообщении известной совокупности мыслей (в известном логическом порядке) слушателям. Здесь профессор «преподает», дает, сообщает студентам нечто такое, чего у них не было, а студенты получают, воспринимают.

Система «опрашивания» – репетиционная система (независимо от того, совершаются ли репетиции раз в неделю, или раз в месяц, или в три месяца, имеют они характер «освободительных», т.е. завершаемых постановкою отметок, освобождающих от экзамена по всему курсу в конце года, или нет) – представляет процесс, так сказать, обратный тому, который происходит при чтении-слушании лекции. Здесь профессор не сообщает, как в лекции, а получает, воспринимает известные мысли и положения. Здесь уже студент (по импульсу, данному вопросом или требованием профессора, например требованием рассказать урок или такую-то часть его) выступает в роли сообщающего и преподносит профессору известную совокупность мыслей и положений в известном порядке (по учебнику), – разумеется, если он выучил урок (в противном случае происходит довольно мучительный процесс безуспешных попыток со стороны профессора добыть от студента познания, которых не оказывается налицо, с промежутками томительного обоюдного молчания и т.п.).

Нельзя сказать, чтобы здесь происходила полная перестановка ролей, чтобы студент (выучивший урок) выступал здесь в роли профессора (ибо он излагает не свои научные мнения и убеждения – таков смысл слов «profiteri», «professor», – а положения учебника) и преподавателя (ибо он не преподает, не сообщает другой стороне ничего нового), но во всяком случае роль professor’a и функция сообщения, «преподавания» здесь на стороне «педагога» устраняется, уступая место «опрашиванию», слушанию ответа, его оценке – вообще функции инквизиционной, экзаменаторской.

Положим, этот экзаменационный процесс осложняется подчас и некоторою дозою преподавательского и лекционного элемента. Последний состоит в выяснении темных мест учебника и прибавлении того, чего в учебнике нет («На беседе в течение нескольких часов опрашиваю участников, выясняю им темные места и прибавляю то, чего в учебнике нет»). Но что касается «темных мест», то нельзя забывать, что дело идет не о малых детях или подростках, а о взрослых людях с аттестатом зрелости, с добавкою к этому (если исключить начало первого года) и некоторой дозы высшего образования, тем большей, чем старше курс, на котором происходят эти занятия, а иногда и с добавкою диплома высшего образования другого учебного заведения или факультета. Для детского возраста и соответственного преподавания разъяснение смысла учебника (при учении по учебнику) – необходимейший и весьма существенный элемент преподавания, хотя бы учебник и был весьма толково и ясно написан. Чем старше возраст, тем более умаляется значение этого элемента преподавания, и даже теряется почва для него, а, например, в университетском преподавании он никакого значения не имеет и иметь не может: это подтверждается и опытом, и наблюдениями и не отрицается даже и страстными любителями какого угодно метода преподавания, лишь бы не лекционного[15]. Впрочем, и в приведенном сообщении говорится о «темных местах» учебника, т.е. предполагается учебник с дефектами и изъянами. Если в нем «темных мест» нет, то и нет места для рассеивания темноты.

Что же касается «прибавления того, чего в учебнике нет», то, с точки зрения отрицающих рациональность лекционной системы, последовательнее было бы таких дополнительных лекций не устраивать, заменяя их печатными или литографированными добавлениями. Да к тому же и эти придатки к репетиционной системе требуют для своего применения наличности недостатков учебника: если учебник содержит достаточно полное (в смысле учебника) изложение и никаких существенных пропусков и недостатков в нем (как в учебнике) нет, то нет и повода для «прибавлений».

Во всяком случае центр тяжести и существо репетиционной системы в учебных заведениях для взрослых сводится (как это, впрочем, известно и без особых рассуждений тем, кто имел случай наблюдать применение этой системы, например, во время попыток применения Устава 1884 г.) к процессу экзаменационного типа.

И вот экзаменные занятия – как переходные и окончательные экзамены в тесном смысле, так и разные их разновидности и суррогаты (освободительные и иные репетиции), – какой бы глубокий смысл и важное значение эти занятия ни имели (я вовсе не думаю отрицать пользу и смысл экзаменов и т.п.), следует строго отличать от преподавания в тесном смысле: кто хорошо знает курс или урок, тот ничего нового при этом не узнает (ему ничего не преподается), а только доказывает свои познания путем ответа – и это лучший случай и желательный вид опрашивания и ответов. Кто не знает соответственной части курса, тому лучше не мучить «профессора» и товарищей и признаться наперед откровенно.

Таким образом, при замене лекционной системы репетиционной получается собственно не замена лекционной системы преподавания иным методом преподавания же, а замена преподавания иного рода занятиями (может быть, весьма полезными в педагогическом или ином отношении, особенно для слабохарактерных юношей).

Поэтому собственно и о замене здесь удобнее не говорить. Не вполне логично было бы, например, говорить о замене питания или обучения ребенка сечением его, как бы высоко ни ставили сечение и каких бы достоинств этому педагогическому средству ни приписывали.

Точно так же гораздо правильнее и в нашем случае во избежание нелогичности, неясности и смешения совершенно различных вещей и понятий говорить не о замене лекционной системы иными методами преподавания, а об упразднении лекций (без замены их какими-либо иными методами преподавания в техническом смысле), с одной стороны, и о введении и расширении занятий экзаменного типа, с другой стороны.

Если лекции – «лишняя трата времени», т.е. не добро, а только зло, то упразднение – их хорошее дело, и приходится воскликнуть «браво!» – совершенно независимо от того, существуют ли вообще и как поставлены и устроены занятия экзаменного типа.

Если расширение и дополнение экзаменов или замена окончательных экзаменов «освободительными» и иными репетициями с точки зрения функций и целей этого рода занятий представляет улучшение этого (экзаменного в тесном смысле и репетиционного дела), то и по этому поводу приходится сказать «браво!» – опять совершенно независимо от того, существуют ли лекции или иные методы преподавания в тесном смысле. Поэтому, например, и те, которые не считают лекции лишнею тратою времени, могут все-таки вполне присоединиться к одобрению репетиций и завести эти занятия у себя, вовсе не отказываясь от лекций и не умаляя и не сокращая их (как это и делается в разных учебных заведениях, например в Училище правоведения, в Александровском лицее, где господствует лекционная система, как и в университете, но вместе с тем существуют периодические репетиции в течение года).

Одно другого не заменяет и не исключает, а дело идет о двух совершенно различных вопросах, которые отнюдь не следует смешивать и объединять.

II.

Итак, первый вопрос (при обсуждении коего можно и для ясности дела до́лжно оставить в стороне репетиции, экзамены и т.д.): полезное ли дело чтение-слушание лекций или бесполезное («лишняя трата времени»)?

Некоторые, заметим, считают лекции не только бесполезным, но и прямо вредным делом.

Целую коллекцию отрицательных комплиментов по адресу лекционной системы находим, между прочим, в появившейся недавно и возбудившей большое внимание главным образом в юридических сферах брошюре проф. Казанского «К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах» (1901).

По мнению автора, «чтение лекций, не давая знания, не дает и того воспитания способностей учащегося в области его особливой деятельности, которого мы вправе ожидать от университета. Более того, влияние господствующего приема преподавания на учащихся надо считать прямо вредным. Развивая стремление к красноречию, он должен насаждать в них любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным; он должен убивать в них способность к упорному самостоятельному труду и мышлению… Надо ли говорить о том, что отношение самих учащихся к чтению лекций есть суровый приговор над этим приемом преподавания? Вместо того чтобы видеть в нем облегчение для себя, они считают его чуть ли не тяжелой повинностью» (с. 20) и т.п.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Согласно п. 29 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (СЗ РФ. 2012. № 53 (ч. I). Ст. 7598) «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».

2

Подробнее о личности и научных трудах проф. Л.И. Петражицкого см. предисловие В.С. Ема, А.Г. Долгова и Е.С. Роговой к кн.: Петражицкий Л.И. Права добросовестного владельца на доходы с точек зрения догмы и политики гражданского права. М.: Статут, 2002. (Серия «Классика российской цивилистики».)

3

Здесь и далее цитируется публикуемая в данном сборнике работа проф. Л.И. Петражицкого «Университет и наука (опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования)» (Т. I. Теоретические основы); в скобках указываются номера страниц настоящего издания.

4

Что касается Академии наук, то, по мнению Л.И. Петражицкого, она имеет «свою особую, весьма почтенную и почетную миссию, вовсе не умаляющую научного значения университетов и состоящую в дополнении, объединении, главным же образом в поощрении научной жизни и увенчания заслуг» (с. 29).

5

Здесь и далее цитируется работа проф. П.Е. Казанского «Вопрос о преподавании права в русской печати в 1901 г.», также публикуемая в данном сборнике; в скобках указываются номера страниц настоящего издания.

6

Первоначальное заглавие этих статей в «СПб. ведомостях».

7

По сведениям «Минервы», в зимнем семестре 1899/1900 – 11 812 (в том числе имматрикулированных студентов 6 160).

8

Еще более крупною и печальною ошибкою в таком же направлении была бы замена теперешнего требования для профессуры двух по крайней мере научных работ, двух диссертаций, одною, как это теперь предлагается, и притом, в удивлению нашему, даже лицами, знакомыми с университетским делом и искренно ему преданными. Не о понижении, а о способах повышения ученого ценза для университетской кафедры следует нам думать! Лозунгом предстоящей университетской реформы следует выставить подъем научного ценза до возможно большей высоты, а для достижения этого создание такой сильной и энергичной конкуренции, чтобы докторская степень действительно лишилась своего значения, но только в противоположном предлагаемому направлении; чтобы докторская степень представляла не слишком много, а слишком мало для занятия кафедры; чтобы только избранники среди многих докторов, только наиболее выдающиеся, достойнейшие из них достигали чести представлять университетскую кафедру. Тогда, между прочим, т. е. если университетская реформа создаст оживленную конкуренцию, обильный приток и надлежащее развитие и подбор выдающихся сил для замещения кафедр, может со временем возникнуть почва для разговоров о переполнении аудиторий желающими слушать лекции, между тем как теперь такие разговоры – горькая насмешка (это относится даже и к Петербургскому университету с его сравнительно очень малым количеством по большей части малых – невзрачных и мрачных – аудиторий).

9

Ср. выше, с. 27 и сл.

10

Само собою разумеется, замечания в тексте направлены не против латинского языка и римского права (ср. ниже, с. 63). Между прочим, небесполезно отметить и принять к сведению, что не знающим латинского языка недоступны не только римские памятники, но и европейская литература почти всех наук, кроме, так сказать, новейших концов этой литературы. Ведь наука недавно перестала (и то еще не совсем) писать по-латыни.

11

Мы знаем, что некоторые пробуют приурочить эти практические занятия и к истории римского права. Это находится в связи с довольно внезапными и поспешными поисками разных практических занятий, которыми бы можно было занимать юристов.

12

К «главным» предметам у нас теперь относятся римское право, гражданское право и уголовное.

13

Солидное знание римского права – считаю долгом особо это подчеркнуть ввиду непопулярности римского права и некоторых проявлений антиклассического течения и в этом направлении, собственно с вопросом о классицизме ничего общего не имеющем, – не только важно, но и абсолютно теперь необходимо для всякого образованного цивилиста. Теперешний обычный размер и характер экзаменных требований, учебников и вообще знания и учения этой науки не может быть признан удовлетворительным.

14

П. Казанский (орд. проф. Императорского Новороссийского университета), К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, Одесса, 1901, с. 68.

15

Ср., например: П. Казанский, К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, с. 48 (ссылка в смысле согласия на слова Герасимова: «Учащиеся предпочитают пользоваться в случае нужды помощью товарищей… если есть сколько-нибудь толковые записки, то случаи недоразумения весьма редки»).