Гуманисты эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–XVII вв.)

Провозглашенная Петраркой связь знания и нравственности обозначала педагогический характер гуманизма в целом, а в самой педагогике предопределила первенствующую роль воспитательных задач. Для становления гуманистической науки воспитания были важны и конкретные требования Петрарки к знанию, которое для него уже не было заключено в рамки свободных искусств, а включало историю, поэзию, моральную философию, ставшие вместе с грамматикой и риторикой основой гуманистического образования; важны также его размышления о миссии учителя как воспитателя прежде всего, идеи воспитания и самовоспитания.

На развитие идей гуманистического воспитания серьезно влияла и деятельность педагогов-практиков, одним из которых был Джованни Конверсини да Равенна. Его личный опыт обучения в средневековой школе и собственное многолетнее преподавание дали ему материал для размышлений о роли учителя и семьи в воспитании, об обстановке в школе, о новых методах воспитания. В его рассуждениях на темы воспитания ясно обозначился поворот к воспитательным задачам образования.

Становлению идей гуманистического воспитания помогала борьба гуманистов, и прежде всего Салютати (позже Бруни, Гуарино), за светское образование и античную культуру. Их противники – монахи (к примеру, Дж. Доминичи, писавший против гуманистов и оспаривавший необходимость изучения античных авторов) и сторонники средневековых воззрений – видели в античных книгах язычество и безнравственность. И гуманистам потребовалось много сил и красноречия, чтобы отстоять в образовании античную культуру.

Ранний гуманизм подготовил расцвет педагогических идей в XV в. В это время появляются первые, специально посвященные задачам воспитания и образования трактаты (Верджерио, Бруни, Веджо, Пикколомини и ряда других гуманистов, чьи работы известны лишь по названию, так как не дошли до нас). Педагогические вопросы широко обсуждаются в сочинениях на темы социальной жизни, семьи и брака (Фр. Барбаро, Альберти, Пальмиери, Фруловизи и др.). В этот же период создаются знаменитые гуманистические школы Витторино да Фельтре – в Мантуе и Гуарино да Верона – в Ферраре, о деятельности которых мы знаем в основном по воспоминаниям учеников и современников и отчасти из писем Гуарино.

Развитие идей воспитания неотделимо от развития гуманизма в целом, многие идеи гуманизма становятся достоянием педагогики, тем более что на темы воспитания писали те же самые гуманисты, которые обсуждали различные проблемы человека, и нет гуманистов, писавших только о воспитании. Педагогическая мысль не связана с каким-либо одним течением гуманизма, она творчески заимствует и взгляды на природу и добродетель, и гражданские идеи, и мысли о гармоничном развитии, и многое другое. О воспитании пишут гуманисты Падуи и Флоренции, Милана и Рима, Венеции и Феррары. Но все же более заметный вклад в развитие педагогической мысли, в практику воспитания принадлежит, пожалуй, Северной Италии, где через падуанскую школу прошли крупнейшие теоретики и практики воспитания – Верджерио, Витторино да Фельтре, Гуарино; с севером Италии связаны и такие имена, как Фр. Барбаро, Конверсини да Равенна, Веджо, Филельфо, Фруловизи и др.; на севере же возникли знаменитые гуманистические школы.

Идейные истоки гуманистической педагогики такие же, как у гуманизма в целом, – Античность, христианство, средневековая мысль. Правда, были у педагогики и свои авторитеты – трактат Квинтилиана «О воспитании оратора» (открытый в полном объеме в 1417 г. в библиотеке монастыря Сен Галлен Поджо Браччолини), трактат Псевдо-Плутарха «О воспитании детей», переведенный с греческого на латинский язык Гуарино в 1411 г. (гуманисты считали этот труд, вышедший из кругов Плутарха, работой самого Плутарха и широко использовали наряду с его «Жизнеописаниями»), и ряд других работ. Не исключено знакомство гуманистов с педагогическими трактатами Средневековья, хотя прямых ссылок нет; использовали они и опыт рыцарского воспитания.

В рассуждениях итальянских гуманистов XV в. на темы воспитания так много общего в главных установках, что это дает основание говорить об их взглядах как о своего рода концепции воспитания.

Рассмотрим наиболее характерные черты этой концепции. Как и гуманизм в целом, гуманистическое воспитание по своему духу было светским. Оно ориентировало человека исключительно на земную жизнь, хотя с религией ни в коей мере не порывало и утверждало благочестие как важную характеристику человека.

Как и гуманизм в целом, оно было обращено к «человеку вообще» и потому было лишено сословных черт и социально открыто, и в этом смысле его можно считать демократичным и антифеодальным. Гуманистическое воспитание не преследовало профессиональных целей, оно не готовило человека ни к учительству, ни к священству, ни к миссионерству, ни к торговой деятельности, главная его задача заключалась в том, чтобы воспитать человека. И потому гуманистические трактаты о воспитании, даже посвященные воспитанию детей государя (например, трактат Верджерио), имеют самое широкое звучание.

Итальянскую науку воспитания отличает целенаправленный характер, неразрывная связь образования и воспитания, приоритет воспитательных задач. Эту главную идею хорошо выражает Бруни, когда говорит, что studia humanitatis названы так потому, что совершенствуют и украшают человека, а цель их – сформировать нравственного человека: «Ведь все эти науки нацелены на формирование нравственного человека, ничего полезнее этого нельзя и помыслить». Воспитательные задачи образования неотделимы у гуманистов от социальных, они прекрасно осознают общественную ценность хорошего воспитания. Альберти, разделяя с прочими гуманистами мысль о том, что хорошее воспитание является наилучшим наследством, которое родители могут дать детям, советует им приложить все силы, чтобы сделать своих детей «благовоспитанными и честнейшими, потому что это будет полезно для них самих (ибо благовоспитанность юношей ценится не меньше, чем богатство), а также принесет славу и похвалу дому, родине и им самим: если не ошибаюсь, лучше для отечества иметь граждан добродетельных и честных, чем очень богатых и могущественных».

Приоритет воспитательных задач подчеркивается и огромным вниманием к семье, которое столь характерно для итальянского гуманизма. Семья – это место, где начинается формирование человека, и потому родители должны еще до рождения ребенка, говорит Веджо, позаботиться о его нравственности; а для этого им следует прежде всего самих себя воспитать в духе добродетели, чтобы быть в дальнейшем примером для своих детей, ведь те, как обезьяны, все перенимают и, переняв, на протяжении всей жизни крепко держатся этого. Сколь велика же тогда ответственность родителей, о которой, кроме Веджо, говорят Пальмиери, Альберти и др.

В высоких требованиях, предъявляемых гуманистами к учителям, содержатся условия, важные для задач воспитания: учителя должны быть не только прекрасно образованными и знающими свое дело, но и людьми высоконравственными, со спокойным и мягким характером, доброжелательными, проницательными и умеющими понимать ребенка. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием» – в этом убежден не один Веджо, пишущий эти строки. При этом даже для детей раннего возраста надо искать наилучшего учителя, ведь столь важно, полагают гуманисты, заложить с самого начала добрые основы.

В науке воспитания огромную роль гуманисты отводят природе. Опираясь на Псевдо-Плутарха, они считают природу вместе с «дисциплиной» (наставление, руководство, метод) и «упражнением» (практика) основой образования и воспитания. С помощью природы, авторитет которой, как мы уже знаем, в гуманизме был очень высок, они утверждают идею обоюдного воспитания души и тела, и в частности физического воспитания. Так как душа и тело взаимно влияют друг на друга, то через физические особенности (жесты, походку и др.), полагают они, можно узнать душевные свойства, а в характерах детей они пытаются усмотреть влияние физических начал, физиологии и склонны даже рассуждать, видимо, не без влияния Аристотеля, об особенностях психологии подростков. Конечно, при малом знании физиологии и психологии в те времена все эти попытки еще очень несовершенны, подчас наивны, однако важно, что гуманисты не ограничиваются рассуждениями, а стремятся дать советы и рекомендации родителям и учителям: постоянно наблюдать за детьми, выявлять путем наблюдения природные склонности, особенности характера и индивидуальные свойства и применять в зависимости от этого различные методы подхода к детям.

Природа признается важным фактором и в нравственном воспитании. Вопрос о соотношении природы и нравственности был для гуманистов животрепещущим – он ведь и для нас не утратил значения, и нам небезынтересно узнать, заложено ли что-то от природы в человеке. И хотя наука не находит никаких семян добра, мы продолжаем этот вопрос ставить. А в эпоху Возрождения, когда не изжиты еще были представления о первородном грехе и извращенности природы человека и когда сами гуманисты развивали мысли о природе – доброй матери, на этот вопрос ответы, естественно, давались разные, подчас противоречивые. Многие признавали доброту человеческой природы, говорили о семенах добра, заложенных в людях, которые необходимо взращивать. Другие полагали, что человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена и добра, и зла; третьи помнили еще о первородном грехе. Но в любом случае гуманисты высоко оценивали роль обучения и воспитания в формировании нравственности – и во взращивании ростков добра, и в смягчении и обуздании дурных наклонностей. Хорошо сказал об этом Веджо: «От природы нет ничего врожденного, чего нельзя было бы, не говорю совсем, но, по крайней мере, отчасти, исправить, если только приложить искусство и ученую руку наставника».

Что же касается способностей от природы, то умению их распознавать придается большое значение, ведь тогда можно направить ребенка в нужную сторону. Гуманисты признают всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума, а неспособность к обучению склонны считать неестественной. Однако они подчеркивают, что способности у людей разные; способности – как земли, по выражению Витторино да Фельтре, из которых «одни пригодны для пастбищ и скота, другие – для виноградников и пшеницы, никакая земля, однако, не остается сама по себе неплодородной». Так что каждый получает от природы нечто, и важно узнать, что именно, чтобы не ошибиться в выборе занятий для ребенка.

Основное содержание гуманистического воспитания заключается в гармоническом развитии, представления о котором излагаются в трактатах гуманистов. Эти представления шире и разработаннее, чем в Античности, хотя связь очевидна. Гармония души и тела, о которой говорил еще Платон (Тимей, 87е-89а), расшифровывается в духе гуманизма, унаследовавшего христианскую оценку души и душевной деятельности. Поэтому наряду с требованием всестороннего образования (по своему содержанию глубоко отличного от древнего) и физического воспитания (несводимого к гимнастике) обязательным и наиболее важным элементом этой гармонии становится нравственное воспитание. Оно понимается как воспитание в ребенке высоких нравственных качеств – добродетели, а добродетель, как мы знаем, всегда активна, проявляет себя в поступках, обращена к людям, поэтому нравственное воспитание оказывается одновременно и социальным, а также граждански-патриотическим.

Гуманисты понимают, что добродетель как абстрактное понятие недоступна детскому разумению (Верджерио специально это отмечает), и поэтому они предлагают воспитывать в детях нравственные и социально значимые качества, поощряя их стремление к похвале, их боязнь позора и бесчестия, склонность к деятельности, отрицательное отношение к праздности. В детях воспитывается благочестие, любовь к родителям и родине, уважение к старикам, почитание учителей. Детей учат вообще доброжелательно относиться к людям – чтобы не было в ребенке ненависти или пренебрежения, чтобы не был он упрямым и мстительным. Наряду с ориентацией на внешнее одобрение (не быть капризным, черствым, легкомысленным и др.) рекомендуется и во внешнем поведении проявлять доброе отношение к людям – иметь лицо бодрое и веселое, «чтобы было видно, что всем желаешь здравствовать, что нет в тебе ненависти к людям».

Признается польза труда, каких-либо занятий и вред бездействия и одиночества для детей, питающего дурные мысли и развращающего детей. В размышлениях гуманистов чувствуется бережное отношение к личности ребенка (оценка телесных наказаний как оскорбляющих личность; признание вредными всяких нелепых уменьшительных имен и прозвищ, сохраняющихся и у взрослых; а также всего того, что внушает страх и воспитывает трусость и др.).

Физическое воспитание, на которое обращают внимание все гуманисты, пишущие на темы воспитания, понимается ими широко. Это прежде всего физические упражнения (гимнастика), соединяющие античное пятиборье с элементами физического воспитания рыцарства; это закаливание – холодом, длительным бодрствованием, трудом и др.; наконец, это подвижные игры на воздухе, прогулки, танцы, важные, кроме прочего, и для хорошей осанки, т. е. активные виды отдыха, а также правильные питание и сон.

Физическое воспитание действует на организм разносторонне, оно через тело влияет и на душу – ведь гуманисты рассматривают их во взаимосвязи. Поэтому физические упражнения влияют и на психическое состояние и настроение человека, они, по словам Альберти, одно из естественных лекарств, которым каждый может лечить себя без опаски; кровь становится чище, тело – крепче, ум – быстрым и живым. И напротив, от покоя и бездействия тело слабеет, становится медлительным и сонным, а ум тупеет и теряет ясность. Так же и в закаливании – вместе с телом закаляется дух, а изнеженность расслабляет то и другое.

Во всех видах физического воспитания гуманисты рекомендуют соблюдать меру и сообразовывать воспитание с возрастом и силами детей. А цель физического воспитания они видят в том, чтобы подготовить не только мужественного защитника отечества, но и просто человека физически и душевно здорового и крепкого, закаленного с детства, физически красивого. И еще важно оно как отдых от занятий, позволяющий вернуться к ним бодрыми и как бы обновленными.

Особенностью гуманистического воспитания является классический характер образования, в основе его – древние языки (латинский и греческий) и античная литература. Из христианской литературы – Библия и Отцы Церкви. В современной культуре гуманисты не видели ни идеалов, ни достойного стиля и языка, даже Данте не читали в гуманистических школах при всем уважении к нему гуманистов. Действенность воспитания в этих условиях зависела от мастерства педагога, способного заставить звучать в унисон с эпохой древние идеи, а не превращать их в антикварные ценности. Читали в гуманистических школах Вергилия и Гомера, Цицерона и Демосфена и других античных историков, поэтов, ораторов, философов.

Гуманистическая система образования была представлена прежде всего гуманитарными дисциплинами, такими, как история, моральная философия, поэзия, риторика; грамматика и диалектика играли роль инструментов, позволяющих овладевать знаниями. Гуманисты изменили и переосмыслили традиционную средневековую систему семи свободных искусств, они расширили тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и ввели диалектику (логику) – главную дисциплину схоластики – в разумные границы, подчеркнув ее служебный, вспомогательный характер, наряду с грамматикой. Дисциплины из естественного цикла – квадривия (арифметика, геометрия, музыка и астрономия) – играли меньшую роль в образовании. Хотя некоторые гуманисты высоко оценивали естествознание (например, Верджерио), в школе Гуарино преподавали географию и астрологию, а у Витторино да Фельтре основательно изучали математику, музыку. Витторино одним из первых сказал о необходимости энциклопедического знания, и такая ориентация на всестороннее образование лишний раз указывает на непрофессиональную подготовку, даваемую в гуманистических школах. Но главное все же состояло в том, что всеми без исключения гуманистами гуманитарный цикл наук ставился на первый план, образование тем самым приспосабливалось к выполнению воспитательных задач.

Поэтому образование и не мыслилось как формальное, оно должно было – и это гуманисты особенно подчеркивали – оказывать воздействие не только на ум, но и на чувства и волю учеников. Наставления, моральные сентенции соседствовали в нем с примерами, яркими образами и красками поэзии, риторики и истории – «учительницы жизни». По поводу риторики Бруни писал: «У ораторов мы научимся восхвалять благодеяния и проклинать злодейства, утешать, убеждать, волновать, устрашать, хотя все это делают и философы, однако не знаю как, именно во власти ораторов вызывать гнев и милосердие, возбуждать и подавлять душу». А Пикколомини уверен, что, читая Гомера и Вергилия, «детская душа вознесется вверх простой героической песнью и увлечет дух величием дел и напоится лучшим».

Рассуждения гуманистов о красоте стиля, признание того, что в речи необходимы «блеск, красота, изысканность», позволяют говорить о появлении в гуманистическом образовании эстетических моментов, правда, пока еще в области, наиболее знакомой гуманистам, – в литературе. Но осознания нужности самостоятельного эстетического воспитания у итальянских гуманистов XV в. нет. Хотя практика, видимо, опережала теорию: в школе Витторино на высоком, несредневековом, уровне находилось преподавание музыки, а у Гуарино, возможно, преподавались изобразительные искусства.

Особого религиозного воспитания гуманисты не предполагали, хотя чтение священных книг, как правило, Библии и Отцов Церкви, в программы некоторых из них включено. В целом в гуманистическом воспитании присутствует практическое понимание религии: в детях воспитывается благочестие, уважение к культу и святым. В школе Витторино это проявляется наиболее сильно, а из теоретиков воспитания обширные наставления в этом отношении делает Пикколомини.

В полном соответствии с благородными воспитательными задачами процесс обучения понимался как добровольный, сознательный и радостный. Естественно, что методами такого обучения и воспитания могли быть только методы «мягкой руки», широкое и взвешенное применение похвалы, разумное порицание. Отношение к телесным наказаниям было, как правило, отрицательным, и это обосновывалось: такие наказания и унижения, их сопровождающие, формируют рабскую душу, отбивают вкус к знаниям, рождают ненависть к учителю или к родителям. И все же телесные наказания не исчезли окончательно из гуманистических сочинений и из практики гуманистической школы, даже у добрейшего к детям Витторино они применялись, но в исключительных случаях и только за нравственные проступки.

Сам процесс обучения обсуждался меньше, ведь на темы воспитания писали зачастую гуманисты, не преподававшие в школах, да и преследовали они в своих трактатах отнюдь не дидактические задачи. А у тех, кто преподавал, можно найти мысли о сознательном усвоении материала, необходимости размышлять над прочитанным. Обращали внимание на тщательный отбор и дозировку материала, учили, как надо запоминать. Поскольку ценился хороший стиль письма и речи, то для его формирования рекомендовалось отбирать лучшие произведения античной литературы и часто практиковаться в произнесении речей.

Единого мнения о школе у итальянцев не сложилось: одни писали о домашнем воспитании, другие высказывались против него и отстаивали преимущества частной школы. Верджерио видел школу под контролем государства, но мыслей о ней не развивал. А реально существовавшие школы Витторино да Фельтре и Гуарино да Верона имели неопределенный статус, они возникли на стыке частной школы и двора феодала и были полугосударственными-получастными учебными заведениями, во всяком случае, закрытыми школами, не публичными.

Итальянские гуманисты утверждали доступность образования для всех, независимо от общественного и имущественного положения, лишь бы была способность к занятию свободными науками (а таковую они признавали не у всех). Однако на практике равные возможности могли использовать далеко не все, ведь образование в гуманистических школах было платным. Видя, что препятствием к образованию может стать «недостаток средств», гуманисты тем не менее мало задумывались над тем, как помочь бедным получить хорошее образование. Они обращали мало внимания на внешние обстоятельства, полагая, как Верджерио, что «натура благородная обычно возвышается вопреки даже крайним трудностям»; словом, человек, способный к занятиям гуманистическими науками, всегда добьется того, к чему стремится. Только в школе Витторино практиковалась помощь бедным, и это благородное дело Витторино, учившего способных бедных учеников бесплатно, прославило педагога, но оно было скорее исключением.

В целом человек в гуманистических трактатах о воспитании представляет собой личность деятельную, социально и граждански ориентированную и высоконравственную; он обладает чувством собственного достоинства, мужеством, физической и душевной стойкостью, способен быть защитником отечества; ему присуще стремление к похвале, славе и большим делам; его отличают всестороннее образование и культура. Предполагалось, что такой человек способен проявить себя в разных видах деятельности. Практика гуманистических школ Витторино да Фельтре и Гуарино да Верона показывает, что их питомцы становились государственными и общественными деятелями, высшими церковными иерархами, военачальниками, гуманистами, учеными, школьными учителями, университетскими преподавателями, книгоиздателями, т. е. проявляли себя и в общественной и государственной деятельности, в сфере культуры и просвещения.

В условиях начинающейся рефеодализации Италии XVI в. гуманистические идеи воспитания становились все чаще достоянием феодально-аристократических кругов. Они использовались для воспитания образцового во всех отношениях придворного: он обретает черты гармонически развитой личности, культура украшает его, придает внешний блеск. Все это блестяще демонстрирует диалог Б. Кастильоне «О придворном». Появляются интересные новшества в воспитании: развитие эстетического вкуса путем занятий живописью, музыкой, поэзией; введение в образование родного языка. Но идеал сужен до придворной среды, сужен еще и оттого, что благородство, толкуемое ранее как личное приобретение, считается теперь достоянием знатного человека.

Гуманистические идеи воспитания сохраняются еще в сочинениях писателей XVI в. (например, у Я. Садолето); их можно встретить также у писателей-утопистов или склонных к реформационным настроениям писателей, хотя, вырванные подчас из системы представлений предшественников и включенные в контекст их собственных размышлений, они звучат иначе.

Гуманизм других европейских стран унаследовал лучшие и наиболее плодотворные идеи итальянской науки воспитания периода ее расцвета и развил их дальше. В педагогических сочинениях Эразма Роттердамского, X. Л. Вивеса, Ф. Рабле, М. Монтеня, Р. Эшема и Т. Элиота идеи воспитания в их основных чертах похожи на итальянские – приоритет воспитательных задач, связь знания и нравственности, идеи гармоничного развития, воспитание достойного гражданина и нравственного человека как цель воспитания; похожи и многие методы.

Но появляются и существенные особенности, порожденные иными условиями, в которых развивается европейский гуманизм. Более трезвая, лишенная идеализации оценка человека в европейском гуманизме XVI в. привела в сочинениях на темы воспитания к критике человеческих пороков, семейного воспитания и родителей, особенно характерно это для Эразма в педагогическом трактате и в «Разговорах запросто». О роли семьи в воспитании говорится (Вивес, Эразм), но, пожалуй, меньше, чем у итальянцев, интерес перемещается с семьи на школу, учителя – их роль в воспитании и образовании решающая. Но и школа, и учителя, и вообще вся система средневекового образования подвергается сильнейшей критике, практически все гуманисты касаются этой темы. И в целом старая система образования с ее «авторами» и жесткими методами воспитания была разрушена именно в XVI в.

Более того, некоторые гуманисты (Монтень прежде всего) увидели серьезные недостатки и в появившихся под влиянием гуманизма новых школах, где изучается классическое наследие. Педанты, с которыми воюет Монтень, – это не столько схоласты, сколько преподаватели классических школ, где интерес к классике становится самоцелью и в силу этого теряется воспитательный характер образования. «Мы трудимся лишь над тем, чтобы заполнить свою память, оставляя разум и совесть праздными… Мы умеем сказать с важным видом: “Так говорит Цицерон”, или “Таково учение Платона о нравственности”, или “Вот подлинные слова Аристотеля”. Ну а мы-то сами, что мы скажем от своего имени? Каковы наши собственные суждения? Каковы наши поступки? А то ведь это мог сказать и попугай». Монтень остается верен гуманистическим идеям воспитания с помощью знания, но он несравнимо сильнее итальянцев говорит о творческом отношении к знанию: надо не вливать знания в детей, «словно воду в воронку», а научить детей творчески усваивать и перерабатывать эти знания, превращая их в элементы собственного убеждения.