С.-Петербургские педагогические собрания

Мы не говорим о каких-либо частных случаях, но вообще в наших заведениях незаметно ни малейшего поползновения ввести историю литературы как науку: ведь никому не придет в голову назвать наукой, если бы какой-нибудь из более современных педагогов вдруг ни с того ни с сего прочел в высшем классе целый том Белинского или по примечаниям Афанасьева к русским сказкам изложил лекцию о немецком эпосе. Это было бы, конечно, полезнее, чем предлагать самородные бредни или четьи-минеи Шевырева; но согласитесь, что тут нет и подобия какого-нибудь курса литературы. Если бы г-н Люгебиль действительно сколько-нибудь сообразовался с недостатками нашего преподавания, то невольно поставил бы впереди всего такого рода неумеренный тезис: «В общеобразовательных заведениях не только полезно, но и необходимо проходить историю литературы в строго научном виде». Мы тогда сказали бы, что это положение слишком требовательно, что и в университете трудно пройти всю историю литературы какого-нибудь народа, а русская литература в особенности мало разработана и при объяснении ее не везде можно выполнить строго научные требования; но с сущностью этой мысли мы согласились бы: уж если объяснять какое-нибудь явление литературы, так надо держаться научных воззрений. Но скажут: таким образом вы забьете головы воспитанников фактами или сообщите отрывочные сведения, а не полную историю литературы. Зачем забивать фактами? Зачем излагать полную историю или довольствоваться отрывочными сведениями? Ведь вопрос был о том, преподавать или нет историю литературы вообще. Мы понимаем, что тут дело идет о педагогических требованиях, но они, нам кажется, не противоречат научным. Наука прежде всего требует, чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве с фактами. Заставьте воспитанников прочесть в подлиннике или хоть в точном изложении главнейшие памятники нашей литературы; если на это не достанет времени, изберите в них самые характеристические отрывки. Из этих отрывков уже возможны, хоть и неполные, выводы: вы несколько дополните их своими объяснениями, так же основанными на фактах, чтобы привести их в необходимую связь. Это будет наука, возможная в школе. «Да какое ж тут самостоятельное занятие? – скажут строгие педагоги. Воспитанники не сами избирают факты, а вы их предлагаете». Где возможно, пусть они и сами попытаются их отыскать; но воображать, что, следуя какому-нибудь искусственному педагогическому методу, учащиеся будут действовать вполне самостоятельно – большая ошибка. Вот тут-то, увлекаясь разными педагогическими теориями, чаще всего и насилуют внимание воспитанников, заставляя их рассуждать о видимых ими стенах, окнах и дверях, тогда как им обыкновенно нет ничего противнее классной комнаты. Мы думаем, что литература в главнейших ее явлениях может быть пройдена в гимназии с некоторою историческою последовательностью. Во всяком случае, чтоб решить, в какой мере возможно это сделать, необходимо бы представить на обсуждение несколько программ, которые были выполнены на деле с более или менее успешными результатами. Но г-н Люгебиль прямо отрицает возможность преподавания истории литературы. Мы еще не слыхали его тезисов и потому не можем сказать, что именно он желает: может быть, под словами «преподавание истории литературы положительно вредно» он разумеет совсем не то, о чем мы сейчас толковали. Но если понимать эти слова в их обыкновенном смысле, по которому литература рассматривается как наука, то мы думаем, что он имел в виду осудить немцев, у которых иногда действительно наука немыслима, если не явится на свет с грузом бесконечных цитат и тончайших умозрений. Однако подобные нападки на немцев не совсем справедливы: Рассмеслер, Шлейден и некоторые другие у нас читаются охотно даже гимназистами. Напротив, г-н Паульсон в своих положениях о разнице между наукой в школе и наукой в жизни (наукой в строгом смысле), кажется, более обращается к русским педагогам, у которых в самом деле еще не выяснились методы преподавания. Сущность своих мыслей он выражает в последнем тезисе: «Пока учитель не выяснил себе совершенно разницу между наукой в школе и наукой в строгом смысле, между образованием и ученостью, научным методом и методом преподавания, результатами и элементами науки, популярным и элементарным изложением, до тех пор он не имеет понятия о своей настоящей учительской обязанности». Вопрос, предложенный г-м Паульсоном, может повести к полезным рассуждениям, если он вызовет преподавателей разобрать те методы, которых каждый из них до сих пор держался в своей науке, и может также окончиться одним словопрением, если мы будем спорить только о результатах и элементах. Касательно его редакции мы хотели бы заметить следующее.

Наука, известная под названием педагогики, выяснилась менее других наук; в ней и потому неудобны слишком абсолютные положения, что применение каждого из них зависит от народности, от состояния общества, от бесконечно изменяющейся личности человека. Мы даже не употребим здесь этого слова «наука», а скажем только «педагогические требования». Известно, что по педагогическим требованиям каждую науку необходимо проходить постепенно, начиная с более легкого и сообразуясь в объяснениях с понятиями и развитием учащихся; мы можем для своей цели брать объяснения и из области разных наук; но все это не значит, чтобы мы таким образом изменяли сущность знания, создавали какую-то особенную науку. Наука в школе и вне школы не только одна и та же, но и успех школьного преподавания вполне зависит от более или менее разнообразного применения ее к жизни, от более или менее полной разработки ее материала: география стала одним из самых развивающих и занимательных предметов для учащихся только вследствие разнообразных путешествий последнего времени. В школе, конечно, не может быть учености: но превосходство современной науки и состоит в том, что она сходит со своих олимпийских высот в самую низменную среду жизни, и то, что добыто многотрудною ученостью, становится понятно детям. Мы не называем особенною наукой механику, когда она применяется не для приготовления какой-нибудь сложной машины, а для устройства простого колодезного рычага; законы гармонии и правильности рисунка те же, изображаете ли вы один глаз или цельную картину. Зачем же поставлять разницу между наукой в школе и наукою в строгом смысле? Что значит этот строгий смысл? Он, кажется, одинаково присутствует и там, где вы объясняете сгущение паров, внося холодный стакан в теплую комнату, и в высших математических выкладках о явлениях воздуха. Но в школе обыкновенно требуют не знаний, а развития. Вот еще странное различение! Нам кажется, что развитие ума и состоит не в чем ином, как в правильном усвоении знаний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят! Цель педагога все-таки сообщить наибольшее число дельных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне переварились в голове учащихся. Если мы поставим рядом двух преподавателей, из которых один, обладая богатым материалом знания, умеет выбрать из него самое живое и занимательное и рассказывает с увлечением и простотою, хотя и незнаком со всеми тонкостями педагогики, а другой взамен знаний обладает самыми разнообразными методами и заправляет своим классом, как искусный дирижер музыкантами, то огромное превосходство будет все-таки на стороне первого. У него воспитанники многое пропустят мимо ушей, многого не поймут, но то, что будет ими схвачено, войдет в сок и кровь, воспламенит их маленький ум, как горячая искра: пораженные яркою стороною предмета, каждый по своему выбору и вкусу, они захотят сами допытываться, разбирать, действовать, как это всегда бывает в прикосновении живого к живому, и осадят преподавателя вопросами. У другого педагога все пойдет ровно и чинно; всякое объяснение будет повторено, разобрано на тысячу ладов, пока и самый плохой из воспитанников не ответит на вопрос без запинки; класс, как бы ни скучал, будет поддержан в постоянном нервическом раздражении бойкостью упражнений, – и в результате все-таки окажется самая ничтожная доля сведений, не пригодных ни к какому делу, а иногда и ложное понятие о предмете, потому что, выбрав какой-нибудь мелочный факт, ничтожный в науке, но наиболее удобный для разных логических построений, педагог втолкует его в головы как самое знаменательное явление природы, и заставит воспитанников педантически воображать, что они узнали самую глубину предмета. Вот против такого отделения вопросов педагогических от научных мы и вооружаемся. Сказать, что наука в школе может существовать сама по себе, независимо от науки в жизни, хотя и пользуется материалом последней, значит, дать педагогике ту исключительную власть, которая равняется произволу. Значит, вы будете вводить в школу какие угодно упражнения, не сообразуясь с тем, полезны они или нет для усвоения науки, лишь бы в этих упражнениях достигалась цель вами лично сочиненного развития; но подобное развитие есть просто насилие над способностями воспитанников, потому что оно не основано на необходимости знаний. Мы убеждены, что г-н Паульсон желал совсем не того, но он не убедит нас, что всего этого нельзя вывести из его тезисов, при той абсолютной постановке, которая дана им. Он делает различие между ученостью и образованием, между научным и педагогическим методом, между результатами и элементами науки. Все это, по правде сказать, очень логично и ясно, но только не в применении к делу. Возможно ли толковать об учености, когда мы рассуждаем о воспитании? Если преподаватель забивает в голову воспитанников кучу сведений, которых они неспособны переваривать, то возможно ли подобное сумасбродство называть в нем стремлением к учености? Ведь это бывает только с тупоумными педантами или с теми, которые сами едва обмакнули губы в науку. Притом разве только в сообщении непереваримых знаний состоит педагогическое неискусство? Другой и малого количества простых сведений сообщить не сумеет. Научный метод, конечно, распоряжается огромною массой прежде добытых знаний, но в тех случаях, где их нет или очень мало, и он начинает осторожно, с разбора немногих фактов; вообще сущность научного метода состоит в том, чтобы переходить от известного к неизвестному, и в строгой последовательности науки лучший пример для педагогики. Но излишняя научность и введена была в школы педагогическими методами; так германцы даже самым элементарным знаниям придавали характер учености, строя из них чуть не философскую систему. Все эти вопросы можно было бы очень долго разбирать; но мы боимся утомить читателей нашим рассуждением о таких отвлеченных предметах, каковы: развитие, элементы знания, образование и т. д. Скажем в заключение, что, указав на некоторые прения в С.-Петербургском собрании, мы не излагали их в подробностях, а в подробностях было высказано много знаний и часто делались ссылки на знаменитых немецких педагогов. Все-таки мы желали бы в этих прениях более реального отношения к нашей русской жизни и разбора более частных вопросов. Иначе угрожает опасность, что предметы совещаний скоро истощатся и придется снова приниматься за старое. Повторение одних и тех же споров особенно возможно при обсуждении слишком общих положений. Бывает так, что присутствующие, будучи увлечены логической простотою и точностью высказанных положений, после некоторых оговорок с ними соглашаются, а потом, как представится случай применить их на деле, оказывается, что они были совсем противоположных мнений, и спор начинается снова. Вообще тут очень трудно сказать, что решено и что нет: уж самый тезис таков, что его всегда возможно принять и отвергнуть.