Заметки о народном просвещении

Если же согласиться с таким выводом, то надо, уже ради развития и впредь научной самостоятельности в России, поскорее прекратить современный порядок вещей, т. е. возможно рано выпускать как из гимназий, так и из университетов, так как без непрерывного ряда своих многих новых ученых России не удержать того места в среде просвещеннейших народов, которое она начала завоевывать в явной мере при помощи своих научных сил, особенно с 60-х годов.

[…] Не станет, вероятно, читатель отрицать, что во многом из вышесказанного задеваются деликатнейшие стороны всего нашего просвещения, а я, со своей стороны, не буду отрицать того, что причины здесь сложнее одних простых сроков окончания курсов в гимназиях и университетах. Но ведь основная причина, заставляющая меня говорить о сокращении сроков окончания курсов, лежит в том, что путем этим можно, без всякого ущерба для образования, сэкономить года два жизни, если прямых других выгод и не признавать. Возможность же такого порядка вещей налицо – в примерах. Предлагая 2 года сокращения из восьми – в гимназии, сверх всего другого и многого, можно косвенно увеличить число обучаемых на 25 %. Вот если бы речь шла (а такая речь хаживала у нас) о том, чтобы сократить число учащихся, тогда бы надо было длить гимназическое учение. Но теперь мало вероятности, чтобы с этой стороны взглянули на предмет гимназического и всякого высшего образования, так как народ смотрит на просвещение не как на зло, терпимое по необходимости, даже не как на привилегию, а как на добро, необходимое для блага и могущества России.

Если желательно кончать все школьное ученье на 20–21-м году, то начинать его следует лет с 9 или 10, потому что на 7–8-м году легко уже можно научить ребенка всему, что надо для I класса. Поэтому вот норма возрастов, отвечающих моим соображениям: принимать в I класс гимназии в 10, в IV класс в 13 лет, окончание VI класса гимназии и поступление в университет и другие высшие школы – в 16 лет, окончание IV курса университета – в 20 лет, получение магистерской степени на 22-м году, а докторской не моложе, как на 23-м году. Для возраста учеников гимназий дал бы я возможность отклонений в обе стороны от нормы только на 1 год, т. е. принимаются в I класс от 9 до 11 лет, а кончают в 15–17 лет. Эти нормальные сроки повлияли бы на все соображения родителей и всяких школ – в отношении ученья детей. Другие отступления, т. е. расширение возрастных пределов, вовсе не желательны для успешности хода всего образования, но я считаю полезным, чтобы совет учителей гимназии в особо уважительных отдельных случаях мог разрешать поступление в гимназию в возрасте выше предельного, но лучше будет, если такое право будет ограничено 2 или 3 учениками на класс, чтобы иметь по возможности одновозрастной состав в каждом классе. Возраст поступающих в университеты и другие высшие учебные заведения, мне кажется, не следует ничем ограничивать, кроме окончания курса в гимназии или выдержания особого экзамена в предметах гимназического преподавания, потому что главный запас поступающих дадут гимназии.

Во всем том, что изложено в предшествующих замечаниях, вложено три основных желания: 1) организовать все общественные школы так, чтобы в них обучение могло идти «непрерывно»; 2) полное школьное образование, которое непременно должно быть жизненным, т. е. специальным (факультетским), кончать, по возможности, в раннем возрасте, около 20 лет, чтобы способнейшие из студентов имели свое время для самостоятельного занятия науками и побольше бы вырабатывалось у нас своих «Платонов и хитрых разумом Невтонов», так как в этом одна из основных целей всей системы «народного просвещения», хотя всегда будет «много званых, но мало избранных», и 3) чтобы школы всех разрядов приучали юношей смолоду к законному порядку и показывали бы им жизненную сложность и жизненные требования, к которым обязательно необходимо приноравливаться, так как без обязанностей в отношении к другим – немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе – немыслима разумная свобода.

Но так как я считаю истинное общественное образование отнюдь не кончающимся в школах, даже высших, и полагаю, что настоящий конец образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого, то более полный и общий обзор моих мыслей, относящихся ко всему просвещению русского юношества, получится только тогда, когда мне удастся высказаться в отношении к высшему образованию, что и постараюсь сделать, лишь только у меня окажется для этого довольно свободного времени, так как тут я вижу наиболее трудностей и много смутного, требующего разъяснений.

На гимназии я не могу смотреть иначе, как лишь только на предварительную общую подготовку к жизненной деятельности. Вот по этой-то причине от всей души радуюсь тому, что недавно комиссия при Министерстве народного просвещения, рассматривавшая будущую организацию средней школы, постановила категорически: «Аттестаты зрелости отменяются». Они были хотя и близким, в грамматическом смысле, переводом немецкого понятия, чуждого русской жизни, но – на мой взгляд – они да «классицизм» много навредили всему нашему просвещению, а особенно нарождавшейся нашей самобытности в области наук. На многое уже давно пора взглянуть нам по-своему, без немецких очков, и народное просвещение в этом отношении всего важнее. Из какого-то непродуманного подражания ошибки сделаны в этом деле печальные, но благодаря талантливости и свежести народной да тому, что на те ошибки ушло не Бог весть сколько времени, по-видимому, они еще легко поправимы, только надо их ясно сознавать и не медлить в исправлении.

О развитии среднего и высшего образованияПисьмо министру финансов С. Ю. Витте

Милостивый государь, Сергей Юльевич!

Так как между развитием промышленности и просвещения существует тесная и очевидная связь, то я осмеливаюсь изложить вашему высокопревосходительству несколько мыслей, относящихся к этому последнему предмету.

Главная часть моей 40-летней служебной деятельности относилась к делам народного просвещения и возбуждения развития промышленности. Свои выводы, относящиеся к промышленности, я имел случай излагать многократно, и ныне, когда упрочение развития многих частей промышленности – с установлением разумной покровительственной системы, мною всегда горячо защищавшейся, – становится очевидным, мне не хотелось бы умолчать о том, что считаю важнейшим в деле просвещения. Постараюсь, однако, быть по возможности кратким и прямо переходить к практической действительности.

Хотя по обычной своей сущности просвещение состоит в ознакомлении юношества со способами и выводами узнанного, но ближайшими его целями, особенно ныне, в век господства промышленного склада жизни, должно считать: внушение разумных, т. е. выдерживающих критику опыта, способов умелой жизнедеятельности, показание зависимости успеха от количества и качества приложенного труда и приобретение привычек, облегчающих прохождение жизненного пути. Поэтому предметы обучения далеко не безразличны, как видно в примере ученейших браминов и конфуцианцев, которые могут оставаться лишенными истинного просвещения, бесполезными для своей страны и бессильными для дальнейшего ее развития.

Начинаясь в семейной обстановке, истинное просвещение нормально (ради государственного общежития) и неизбежно (по причине необходимости специальной подготовки) повсюду становится школьным и сосредоточивается в юношеском возрасте.

Только об этом последнем и будет далее речь, хотя в результате многое зависит как от начальной семейной обстановки, так и от условий деятельности в зрелом возрасте. Естественнейшим образом все виды школьного просвещения должно делить на три разряда: начальное – общенародное, среднее – гимназическое или кадетское и высшее – университетское, факультетское или вообще специальное.

Простые соображения и примеры, подобные Японии, где начальное школьное образование дается всем детям, показывают, как велико значение общего начального образования; но я избегаю далее касаться этой важной стороны просвещения, потому, во-первых, что оно имеет свои особые интересы, во-вторых, потому, что оно у нас едва начинает организовываться под влиянием местных земских усилий, которым государство должно лишь помогать всеми способами, чтобы извлечь полезные выводы для общих мер; наконец, и это важнее всего, я потому не говорю далее о начальном общенародном образовании, что оно ближайшим образом и всецело зависит от среднего и высшего образования, более или менее уже сложившегося у нас и требующего внимательнейшего к ним отношения, ради того, чтобы они вели к целям, преследуемым государством, и содействовали благополучному исходу многих неизбежных преобразований, последовавших во всех сторонах русской жизни, требующих массу современно просвещенных и трудолюбивых лиц.

Вообще, дело возбуждения прочного просвещения, как показывают сущность дела и многие прошлые явления в самой России, зависит в сильнейшей мере от организации, дающей учителей, так как они лично воздействуют на юношество – иначе все можно было бы ограничить грамотностью, соответственными книгами и испытаниями. Хотя значение этих способов, основанных на естественной любознательности, не подлежит сомнению, но, принимая во внимание, с одной стороны, детскую и юношескую живость и впечатлительность, устраняющие критику и настойчивость, а с другой – необходимость для просвещения разумной свободы печати, нельзя не прийти к заключению о том, что от естественной любознательности нельзя ждать добрых и верных плодов просвещения, тем более что юный возраст, которым естественно пользоваться для достижения целей просвещения, будет при этом почти упущен из виду.

С. Ю. Витте

На школьном же пути все просвещение основывается на учителях, а потому на них, на их должную подготовку неизбежно обратить большое внимание. Учительство же во всех степенях очень трудно и чрезвычайно утомительно, как знаю по опыту, учив сперва малых детей, потом гимназистов и кадет и, наконец, долго быв профессором. Только усидчивый предварительный труд, рождающаяся от него любовь к делу и долгая привычка могут облегчать выполнение учительских обязанностей, для плодотворности которых – на всех ступенях – опытность и привычка к делу должны быть соединены как с ясным пониманием истинных общих целей образования и частных интересов учащихся, так и с полною сознательностью, свободною от рутины. Оставить дело выбора учителей такой же случайности, какой придерживаются в выборе других чиновников, можно только тогда и только там, во-первых, где строй просвещенной народной жизни сложен уже совершенно прочно, и, во-вторых, где выбор возможен и есть избыток достаточно подготовленных лиц.

У нас же нет ни того, ни другого, а потому в заботах о росте русского просвещения неизбежно необходимо иметь в виду, прежде всего – должную подготовку истинно просвещенных учителей всех степеней. Если для подготовки священнослужителей, офицеров и т. п. всеобщий опыт заставил создать специальные учебные заведения, то тем более для получения контингента хороших учителей – могущих, постигая особенности и характер народа, вносить в массы благие начала истинного просвещения – неизбежно необходимы специальные школы учителей. У нас же ныне имеется некоторая организация только для приготовления учителей сельских школ и филологов.

Прежде, в сравнительно недавнее время, дело стояло иначе. Так, например, до 60-х годов существовал в С.-Петербурге Главный педагогический институт, назначавшийся исключительно для приготовления учителей. Он оправдывал свое назначение потому, что дал России множество наставников, часть которых действует и поныне в качестве ученых, профессоров, попечителей учебных округов, директоров гимназий и учителей. Если я упомяну о том, что между питомцами этого Института считаются Вышнеградские, Благовещенские, Лавровы, Мейеры, Страховы, Сент-Иллеры и много других, всем известных деятелей русского просвещения, то станет очевидным, что это заведение исполняло свое назначение. Будучи сам его питомцем (отец мой, бывший директор гимназии, также учился в Педагогическом институте), я знаю, что устройство Главного педагогического института давало все, что для этого необходимо. Упомяну некоторые черты. Выдержавший вступительное испытание давал подписку служить 2 года учителем – по назначению – за каждый 1 год, проведенный в Институте. Это обязывало с юношества вдумываться в предстоящую жизненную деятельность.

Содержание было вполне казенное и обеспеченное не только со стороны внешней обстановки, но и в том отношении, что лаборатории, специальные кабинеты и библиотека были под рукой, что давало полную возможность, не тратя времени, легко входить в избранную область знаний и занятий, чего ныне, для студентов университета, нет и следа, так как они должны заботиться сами о своем пропитании – ведь большинство бедняки, а пользоваться университетскими пособиями могут только в определенные часы.

Делу основательной подготовки, доставлявшейся Главным педагогическим институтом, много помогали затем три других обстоятельства, редко ныне сочетаемых: 1) выбор профессоров, особенно в 40-х и 50-х годах, был образцовый – лучшие ученые (например, для физико-математического факультета Остроградский, Ленд, Купфер, Воскресенский, Брандт, Рупрехт, Куторга и другие) были привлечены к преподаванию будущим учителям; это служит объяснением тому, что вышло много ученых; 2) преподавание делилось, как в университетах, на факультеты и специальности, а встреча, при совместном житье, разных дисциплин должна была действовать просветительно, так как односторонность, подобная той, которая существует, например, в Училище правоведения или в Историко-филологическом институте, неизбежно должна суживать кругозор; 3) товарищеское общение всех воспитанников из разных краев России в одном так называемом «закрытом» заведении не только заполняло время отдыха и ему придавало свои юношеские интересы, чего современный студент почти лишен, но, что особенно важно, содействовало общему развитию, учило спокойной, товарищеской критике и устраняло всякие крайние порывы, неизбежные в университетском юношестве, когда оно с официальным «аттестатом зрелости» лишается всяких способов проверки своих мечтательных порывов. Дух товарищества при этом не вел к корпоративной исключительности (как это видим, например, в Горном институте) по той причине, что учительствовали затем не одни кончившие курс в Главном педагогическом институте, но большинство его воспитанников всегда успевало, при своей подготовке, завоевывать себе почетное положение.

Закрыли Главный педагогический институт в эпоху реформ 60-х годов, когда полагали видеть в юноше-студенте уже полноправного «зрелого» гражданина и когда, ложно понимая жизненные требования, полагали, что «закрытые заведения» портят способности, лишая свободы.

Возобновление Педагогического института в виде нормального института преподавателей я считаю необходимым для того, чтобы вновь просвещение России пошло правильно и в должную желаемую сторону, чтобы вновь народились образцовые учителя, проникнувшиеся с юношества мыслью – служить народу в качестве просветителей новых поколений. Учреждение это должно быть: 1) снабжено лучшими профессорскими силами, 2) заключать факультеты: историко-филологический (т. е. включить ныне существующий Историко-филологический институт, который войдет как часть в целое), физико-математический (философский) и камеральный (для образования профессоров и преподавателей в технические и промышленно-торговые заведения); 3) давать все необходимое для жизни (камеры для занятий, спальни, стол, белье, платье и т. п.) и для занятий (библиотеку, лаборатории и кабинеты) студентов, обязующихся (без всяких изъятий – кроме прямой уплаты по 1000 руб. за год пребывания) служить по назначению за 1 год института по 2 года учителями; 4) выпускать образцовых учителей в средние и высшие учебные заведения, а потому для способнейших открывать возможность приготовления к профессуре; 5) учебный совет заведения должен иметь решающее значение при выпуске воспитанников (распределять их на имеющиеся вакансии) и при назначении новых профессоров по выбору в самом же совете, так как без должного доверия к профессорской корпорации немыслимо сохранить в заведении традиции, которые должен дать начальный, очень обдуманный выбор профессоров.

Ежегодная стоимость такого заведения должна быть не более чем одного из университетов по той причине, что в предполагаемом нормальном институте должно иметь ограниченный состав учащихся (не более 300) и профессоров (около 40) с их помощниками (около 20). Ограниченность предполагаемого числа профессоров, при большом разнообразии предметов преподавания, возможна по той причине, что в учреждении, подобном предполагаемому, должны быть представлены, кроме философии, богословия и педагогики как общих предметов, – лишь основные предметы солидных знаний, а не их многоразличные специальные отрасли, которые, как показывает опыт, быстро усвояются лицами, хорошо подготовленными в основных предметах. Расходы эти окупятся не только посредственно тем, что дело просвещения, ныне отчасти поколебленное, вновь встанет на должную дорогу при помощи нормальных учителей, но и тем прямым способом, что в открываемые вновь учебные заведения и на остающиеся вакансии учителей и профессоров явится новый контингент хорошо подготовленных лиц. А чтобы эта подготовка оказалась, как было прежде, действительно хорошею, необходимо, по моему мнению, особо тщательно озаботиться о первом профессорском персонале, так как от него будет зависеть весь успех дела.

Чтобы в учительском звании не сложился вредоносный дух корпоративной исключительности, необходимо оставить существующий ныне доступ к учительскому званию со всех сторон, а потому я не считаю необходимым основывать многие учительские институты, но один действительно образцовый, мне кажется, будет иметь важное значение. Чтобы восполнять предстоящее при расширении образования требование на учителей, мне кажется, достаточно было бы, кроме тщательного обсуждения условий вознаграждения профессоров и учителей, выполнить как общую меру: требовать от кандидатов на учителей знание педагогики (как научного предмета), а для того, чтобы можно было требовать такое знание, следует учредить во всех университетах кафедру педагогики. Это наука прикладная, профессоров к ней должно особенно подготовить из даровитой молодежи, что может достигаться известными способами сравнительно легко и скоро. Знакомство с общей постановкой дела образования в разные времена и в разных странах и изучение философской стороны этого предмета могут много помочь сложению у будущих учителей твердых, правильных методов обучения, которые не могут истекать из одних циркуляров и узаконенных учебников, потому что плодотворность преподавания почти всецело зависит только от двух обстоятельств: от личного воздействия учителя и от основного содержания предметов обучения.

Сознательный и любящий свое дело учитель, конечно, может, особенно в раннем детском возрасте, влиять плодотворно на ученика при помощи любого предмета преподавания (так, покойный профессор П. Л. Чебышев говорил мне, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он был в своей плодовитой жизненной деятельности), но выбор предметов обучения, особенно в средних учебных заведениях, где преимущественно слагается характер, несомненно, имеет свое великое значение, как это видим даже в том разноречии, которое еще повсюду существует между поклонниками пользы классического и реального образования для средних учебных заведений. Первое имеет за себя пример Западной Европы и смело предлагается и практикуется у нас как средство выработки солидных, последовательных людей. Второе, возродившееся еще сравнительно недавно, не может выставить наглядных доказательств и опирается на соображения о жизненной пользе и необходимости подготовки к ней, а потому нередко впадает в профессиональность, у которой есть свои интересы, не касающиеся до моего изложения. Сущность разноречия лежит в предпочтении «формы» или «содержания»; классическое образование более всего имеет в виду – при малом содержании – придать ученику гибкую свободу мышления; реальное же, по своему существу, стремится обогатить ученика запасом действительных знаний, чтобы он умел действовать в жизни.

Мне кажется очевидным, что нельзя предпочесть одно другому и следует искать и принять сочетание обоих, что и признается всеми современными педагогами реального направления, к которым, мне кажется, необходимо присоединиться. И я думаю, что совмещение возможно без всяких классических языков, если предметами преподавания в средних учебных заведениях будут не только закон Божий, русский язык, география и история, как необходимые по существу, но и выработанные части математики и физики, так как те их части, которые приличны для гимназий, обогащают «содержание» преподавания и способны по своей строгой (а не описательной, как, например, в географии или естественной истории) «форме» содействовать сложению в учениках определенных строгих форм суждения, чего хотят при классицизме достичь при помощи изучения законченных мертвых языков.

Считая, по причинам, перечисляемым далее, полезным постепенно исключить эти языки из суммы основных обязательных предметов гимназического образования, я думаю, что пробел этот полезно возместить совокупностью таких занятий, которые более чем классические языки могут быть прямо полезны для будущей деятельности учеников, особенно же рисованием, гимнастикой и живыми иностранными языками (подготовка в них за последнее время до того упала в гимназиях, что студенты не могут самостоятельно изучать современные науки), а при особых условиях местной обстановки и некоторыми необязательными профессиональными предметами.

Латинский и греческий языки для наших гимназий представляют тот основной недостаток, что неизбежно требуют многих уроков, но и при них не дают никакого содержания для жизни, а при большом количестве уроков по этим предметам остается мало часов для прохождения других необходимых образовательных предметов, и ученики лишаются возможности запастись в гимназии здоровьем и необходимейшими для жизни познаниями, едва приобретая возможность понимать классическую литературу, которою, судя по опыту, вовсе не пользуются затем на жизненном поприще.

К этому основному недостатку присоединяется множество других. Упомяну лишь о немногом. Западная жизнь (и религия) многоразлично связана с классическою, особенно латинскою; затем ребенок слышит, начиная с молитвы, и видит, начиная от остатков старины, кругом себя многое, идущее прямо от латинства. У нас нет этой связи. И если там латынь вводит в колыбель народных преданий, у нас многое, скорее, не сочувственно латинству и классическое обучение совершенно беспочвенно. То резонерство, которое повсюду возбуждается классицизмом, прямо отвечает его духу, и в странах, подобных Англии, лишь смягчается укоренившимися народными привычками, у нас же ведет к той неуверенной шаткости первых убеждений, которая замечается в современной нашей молодежи и с которою здоровая педагогика должна явно бороться.

Добрые, мягкие принципы христианского чувства и правильное отношение их к действительной жизни, очевидно, скорее могут возбуждаться иным строем предметов, чем изучением классицизма, погибшего под ударами варваров благодаря непрочности языческого резонерства, и, по мнению моему, пока будет процветать изучение в юношестве латинских языка и мыслей, нельзя ожидать прочного успокоения бродящего умственного самосознания, тем более что труд, долженствующий составлять долг каждого, для классического миросозерцания казался делом рабским, а порывы мысли не ограничивались никакими твердо установившимися истинами. На почве классицизма, чуждого нашей истории, у нас должны происходить, в лучшем случае, только резонеры, чуждые предстоящей трудовой жизни и действительности. Нам вовсе не надо классицизма.

Университет в Казани. Гравюра XIX в.

С уничтожением занятий классическими языками само собою падет прискорбное деление гимназий на классические и реальные и доступ в высшие учебные заведения уравнивается для всех. Исчезнет и надобность в 8-м классе гимназий, ныне необходимом по множеству уроков латинского и греческого языков. Мое долголетнее профессорство и близкое знание студентов, работающих в лабораториях, убедило меня, что, с введением усиленного прохождения классических языков и 8-классных курсов, поступающие в университет гимназисты не стали более прилежными и развитыми, даже, скорее, замечалось обратное: зрелость физическая и аттестатная послужили к тому, что юношеское увлечение наукою уменьшилось.

Несомненен тот факт, что абсолютно и относительно (по числу слушателей) современные классические гимназии стали давать университетам гораздо менее, чем было прежде, лиц, посвящающих себя научной деятельности, и хотя подготовка к ответам на экзаменах как будто улучшилась, общий результат стал, несомненно худшим, потому что даже те, кто учились прилежно, потеряли многое в способности самостоятельного труда. Это сказалось и в том, что самостоятельных научных трудов и проблесков оригинальности стало в наших университетах за последнее время абсолютно менее, чем было 20–30 лет тому назад, хотя число званых, т. е. по выбору, было больше.