Таким образом, уже на самом первом, самом раннем этапе своего творчества Рубинштейн создает совершенно новую онтологическую концепцию. Она противостоит абсолютизации сознания, духа как неких, говоря современным языком, виртуальностей, существующих в отрыве от человека. Ядром его концепции является субъект – деятельный и этически действенно относящийся к другому человеку. Это новая интерпретация философской антропологии, традиционно раздробившей человека на отдельные качества и, главное, лишающей его собственного бытия и способности реализовать в бытии себя, свою сущность и сущность другого.

Много лет спустя совместно с Е. В. Гордиенко мы провели исследование (под руководством К. А. Абульхановой) так называемых экспектаций, т. е. личностных ожиданий отношений со стороны других людей, представлений о том, как относятся ко мне (к данной личности) родители, дети, друзья и т. д. Эти представления, конечно, у многих отличались от того, как реально относились ко мне эти люди. Это были мысли, т. е. идеальные представления об их отношениях, но не реальность последних. Одни типы личностей предпочитали относиться к другим в соответствии с этими своими представлениями, не затрудняя себя выяснением реального отношения – иногда простого, иногда сложного, иногда дружелюбного, заботливого, иногда негативного, завистливого, иногда равнодушного – их отношения к себе на самом деле. И тогда фактически сами относились к ним как бы «с закрытыми глазами»: их представления расходились с реалиями отношений других. Но задайся они вопросом – как соотносятся друг с другом их мысли об отношении к ним и реальные отношения, они имели бы возможность понять и сущность, характер каждого человека (что он скрывает в своем отношении, чего добивается, что оно ему дает и т. д.). И только так, опосредованно, через осознание соотношения идеального и реального, можно, по-видимому, построить свое отношение к другому человеку, стремясь к идеалу, намеченному Рубинштейном.

Философски здесь речь идет о сущности и ее деятельном осуществлении субъектом в отношении к другому человеку.

Если недавно, еще находясь под некоторым влиянием Г. Когена, Рубинштейн подчеркивал качество необходимости, присущее этическому отношению как универсально-всеобщему, общественно-законодательному (по Когену), а не активности, то позднее акцент ставится на творческой сущности субъекта, воплощающейся в категории «самодеятельности». Соответствует новому взгляду и название опубликованной в 1922 г. статьи «Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики». В ней Рубинштейн кратко излагает проспект ранее уже раскрытой философской антропологической концепции. Философские концепции человека – философская антропология – давали разорванное представление, отрывали объект исследования от жизни, бытия. Рубинштейн не только ставит человека на его земную основу, не только включает его в бытие в целом (обозначая его понятием «онтология»). Он рассматривает описанные выше отношения человека как реальные, жизненные, онтологические. Так он соединяет онтологию как учение о бытии в целом и философскую антропологию – учение о бытии человека, который живет, реально относится к людям, действует. В этом заключается его специфическое человеческое бытие. Для его характеристики он преимущественно пользуется не столько понятием онтологического, сколько – объективного. Одновременно он конкретизирует понятие субъекта.

Если в ранних рукописях Рубинштейна в центре стоит проблема человека как субъекта в его отношениях к действительности, то в данной статье[12], продолжая отстаивать эту концепцию и глубже раскрывая смысл категории субъекта, он ставит акцент на другую зависимость. Здесь речь идет об исходящих от субъекта деяниях и отношениях к миру, и одновременно в данной статье он подчеркивает и обратную зависимость: влияние его деяний на субъекта. «Но если субъект лишь проявляется в своих деяниях, – пишет он, – а не ими также сам созидается, то этим предполагается, что субъект есть нечто готовое, данное до и вне своих деяний и, значит, независимо от них» (Рубинштейн, 1922, с. 153). Итак, во-первых, Рубинштейн выступает против того, чтобы оторвать от личности ее деяния – ее действия. Во-вторых, он продолжает «видеть в деяниях только проявления субъекта, – отрицать обратное воздействие их на него – значит, разрушать единство личности… Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется» (там же). Говоря о субъекте, он видит его воплощение в личности большого художника – творца, работающего над своим творением. «В творчестве созидается и сам творец» (там же, с. 154; курсив мой. – А. С.). В данной философско-психолого-педагогической работе речь идет о субъекте, его деятельности, о личности, ее проявлениях в действиях и о ее развитии.

Категория субъекта в данной статье включила и направление исходящей от субъекта активности, проявляющейся в деятельности, познании, этическом отношении, и обратное направление – к субъекту – влияние осуществляемой им деятельности (и других отношений) на его развитие. Добавим, что деятельность влияет и на его последующую активность. Рубинштейн обозначил ее как творческую самодеятельность. При этом подразумевается, что субъекта развивает: 1) сама осуществляемая (организуемая) им деятельность; 2) творческий процесс ее осуществления; 3) ее результат – измененная этой деятельностью действительность (это потребует и нового познания и дальнейшей деятельности); 4) удовлетворение субъекта этим результатом как подтверждение его способности. Казалось бы, здесь ставятся сугубо философские вопросы – о субъекте и – крупным планом – о его деятельности. (Напомним, что в «Ранних рукописях» на первом плане было раскрытие этического отношения к другому человеку.) Сам субъект действует творчески, и такая деятельность, в свою очередь, развивает не только его способность, но и его самого как творца. Таким образом, С. Л. Рубинштейн последовательно и непрерывно – от одного труда к другому – рассматривает субъекта через его отношения: сначала этическое к другому человеку, затем – деятельное. В этой же статье он ищет путь, подступ к третьему – познавательному отношению. Почему – в последнюю очередь? Понять нетрудно: идеалистическая гносеология все свела к познанию, поглотила и субъекта, и его деятельность, и в конечном итоге познаваемый объект. В связи с этим важен онтологический подход к раскрытию объективности познания.

Вся статья, как следует из подзаголовка, как будто в основном посвящена проблемам педагогики, а по существу и проблемам познания, т. е. передачи знания, и проблемам воспитания как совершенствования человека. Проблемам педагогики Рубинштейн в этот период и теоретически, и практически уделяет основное внимание в связи с задачами организации высшей школы в Одессе. Он обращается к проблеме познания в аспекте обучения и способа усвоения знаний. Ссылаясь на Платона, он пишет: «Знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой, учиться – значит самому у себя находить, овладевать своим собственным познанием» (там же, с. 148). Можно сказать, обнаруживается конкретный субъект познания. Далее учение мыслится как совместное исследование (познание): «вместо догматического сообщения и догматической рецепции готовых результатов – совместное прохождение того пути, открытия и исследования, который к ним приводит» (там же). Эту же мысль он сформулировал в статье, обобщающей педагогические работы своего учителя Г. Когена. Рубинштейн назвал искусством организации обучения процесс совместного познания под руководством наставника, прохождения всего хода его мысли (та совместность познания, которую умел организовать Коген). Здесь имеется в виду двоякого рода совместность – учение как прохождение учащимся совместно с наставником процесса познания (а не усвоение готовой мысли) и совместное мышление преподавателя и слушателей[13].

Стоит обратить внимание на то, каким конкретным способом представляет здесь Рубинштейн абстракцию познания. Он включает его в конкретную реальность педагогического процесса. А в этой реальности он рассуждает не об усвоении знаний, а именно о процессе познания, осуществляемом субъектом – слушателями, автором и педагогом. Все эти связи он сумел увидеть и раскрыть, рассматривая педагогическое искусство своего учителя. Таким образом, во-первых, познание здесь уже связано с субъектами. Во-вторых, Коген так умел построить процесс учения, что учащиеся получали не готовые результаты авторской мысли, а совместно с ним воспроизводили ход его мысли, т. е. познание осуществлялось как процесс. В-третьих, обучая при этом своих студентов умению думать, мыслить, он проходил весь путь авторской мысли совместно с ними. Познание здесь связано и с особыми отношениями субъектов в его процессе.

И на основе этой конкретизации Рубинштейн формулирует альтернативу всей созерцательной, рецептивной (термин Рубинштейна) позитивистской теории познания, в которой «объективность знания полагается в независимости его предмета от познания» (добавим: и от его субъекта). Можно сказать, что объективность истины не в независимости от познающего субъекта, а в результате раскрытия им в процессе познания сущности объекта, поскольку она не совпадает с его эмпирической данностью. Необходимо преобразование субъектом объекта в процессе его познания. «Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образов, – продолжает Рубинштейн, – одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, должна быть заменена системой, основа и цель которой – развитие творческой самодеятельности» (там же). И далее: «На основе творческой самодеятельности субъекта стремится современная педагогика построить процесс и всю систему образования» (там же).

Рубинштейн утверждает творческий характер любого познания – осуществляется ли оно ученым или его учениками, он пишет, что человек «не только объект воспитания, но и субъект, у которого происходит внутренняя работа над тем, что он воспринимает». Нетрудно увидеть, что здесь слово «работа» означает «деятельность», тем самым деятельность сближается с познанием, а мысленное, идеальное, в свою очередь, онтологизируется. Итак, основная идея статьи – субъект деятельности, ее творческий характер и развитие ее творца. Деятельность осуществляется и субъектами – студентами совместно с наставником, и учителем, проходящими процесс познания, совместного мышления. Здесь дается и критика рецептивности традиционной дидактики, отрицающей и мысль, познание, происходящие в процессе обучения, и их самих как субъектов. Так Рубинштейн наметил путь к еще более детальному анализу познания, уже как научного, в цикле статей 1920-х годов. Поскольку первый круг идей этой статьи непосредственно примыкает к нескольким другим неопубликованным статьям, посвященным проблемам познания, научного познания, знания, науки, мы проанализируем их ниже. Тем более что, согласно примечанию Рубинштейна, данная статья и несколько неопубликованных составляли главы одной книги.

Как отмечает К. А. Абульханова в комментариях к 3-му изданию фундаментального труда «Основы общей психологии», развитие впервые раскрывается с диалектико-материалистических позиций в совершенно новом качестве – не как поступательное линейное, где каждая последующая стадия следует из предыдущей, но носящая характер одновременного обратного воздействия последующего действия, но не только на предыдущее, а на самого субъекта этого действия. Как мы увидим далее, это понимание развития Рубинштейн сближает с понятием функционирования[14], рассматривая самореализацию в деятельности как функционирование некой системы, в которой личность становится субъектом. Заметим, что позднее, в связи с его обращением к марксову понятию труда и его собственной, опирающейся на идеи 1920-х годов трактовке, С. Л. Рубинштейн поднялся к более философскому и обобщенному понятию деятельности. Последнее имплицитно предполагало и то, что не всякая деятельность развивает личность, т. е. превращает ее в субъекта. Однако это ограничение, связанное с социальной конкретизацией философской проблемы, отнюдь не снимает принципиального положения Рубинштейна, что в деятельности возможно развитие личности. Разумеется, для дальнейшей его теоретико-эмпирической конкретизации требуется выявление того, при каких условиях, способах, виде деятельности, какая личность способна в ней развиваться.

Здесь в единстве представлены проблемы: субъекта деятельности, развития и личности — все те принципы, которые в будущем Рубинштейн разовьет как отдельные звенья своей целостной и одновременно разветвленной концепции. Очень важно отметить именно внутреннюю взаимосвязь идей С. Л. Рубинштейна, представленных в этой небольшой программной статье. А также то, что проблемы познания переключены в контекст задач педагогики (чтобы доказать активность познания и совместность субъектов познания). В число важнейших из них входят и задачи воспитания, прежде всего морального, нравственного, этического (так протягивается нить к проблеме этических отношений субъекта в «Ранних рукописях»). Личность же выступает и как субъект познания, и как субъект воспитания, и как субъект этический в своих нравственных деяниях, и как субъект творческой самодеятельности.

Позже Рубинштейн ввел в психологию как основополагающий методологический принцип единства сознания и деятельности. Здесь же проявляется общий философский принцип субъекта в более конкретных отношениях – этического, познания, деятельности. Поскольку впоследствии «уравнение» методологического принципа включало только связь сознания и деятельности, но не субъекта, можно предположить, что последний сохранился как имплицитный (как уже само собой разумеющийся) в трактовке этой связи. Ведь уже на основе анализа работ 1920-х годов видно, что Рубинштейн доказал: не сознание является демиургом, субъектом, а в этом качестве выступает человек, обладающий сознанием. Однако понятие сознания не является одним из ведущих в 1920-х годах, таким оно становится в единстве с деятельностью в последующие периоды – в 1930-е, 1940-е, 1950-е годы: в 1930-е и 1940-е оно включается в принцип единства сознания и деятельности; в 1950-е годы входит в заглавие монографии «Бытие и сознание» (1957).

Как соотносил С. Л. Рубинштейн понятия сознания и познания? Очевидно, что употребление первого исходило из философской (прежде всего, гегелевской традиции). Идею замкнутого в себе, объясняемого из себя самого сознания разрабатывал и Э. Гуссерль, принадлежавший к Марбургской школе, которая сводила все к субъективности. Рубинштейн выдвинул принцип субъекта, который определяется онтологически (объективно) как альтернатива субъекту сознания. Однако в 1920-х годах на первом плане его исследования оказывается познание, причем познание, как мы увидим, скорее, не как чисто философская гносеологическая проблема, а как проблема мышления, метода и методологии познания. В поисках метода Рубинштейн отталкивается и от идей Марбургской школы, и от своего желания доказать не фиктивную феноменологическую роль познания, а его «работу», т. е. своего рода субъектно-деятельную сущность.

2. Философское и научное определение познания и методологии наук в концепции 1920-х годов

Анализируя ранний период творчества С. Л. Рубинштейна, мы первоначально исходили, прежде всего, из рассмотрения его внутренней логики и содержания («в себе»), лишь кратко обозначая его роль для последующего – психологического этапа.

К. А. Абульханова провела сопоставление «Ранних рукописей» (1910–1920-х годов) с содержанием последней рукописи, изданной ею в виде монографии «Человек и мир», и доказала принципиальное единство ранней и поздней философской концепции: в этом сопоставлении она охватила преимущественно основное ядро концепции Рубинштейна – человека, субъекта в его отношениях к миру и специфике собственного бытия – жизни.

Мы отмечали, что в «Ранних рукописях» меньше внимания уделяется анализу гносеологического отношения субъекта, его познанию. Это объясняется той задачей, которую ставил перед собой Рубинштейн как первоочередной – реализовать онтологический принцип в философской антропологии. Возможно, тогда ему еще не столь явственно представлялось соотношение гносеологического и онтологического, каким оно показано в труде «Человек и мир» (первая часть которого целиком посвящена гносеологическим проблемам).

Однако с этих позиций обращает на себя внимание то, что в статьях 1920-х годов (в отличие от «Ранних рукописей») проблема познания обсуждается очень детально. Исходя из этого, мы и ставим вопрос: были ли статьи 1920-х годов, посвященные гносеологическим проблемам, «прологом» первой части «Человека и мира», или они имели другую направленность, служили другим целям. Если они были «прологом» к монографии «Человек и мир», то почему Рубинштейн не осуществил (как в этой последней монографии) подобного синтеза гносеологических проблем статей 1920-х годов с концепцией субъекта статьи «Принцип творческой самодеятельности» того же периода. Почему последняя оказалась как бы стоящей особняком в ряду других, хотя Рубинштейн прямо указывал, что это главы одной книги. И, наконец, вопрос: если статья «Принцип творческой самодеятельности» с очевидностью является предпосылкой развития проблемы деятельности в 1930-е годы (в качестве принципа единства сознания и деятельности), то для чего служат предпосылкой статьи 1920-х годов, посвященные гносеологической проблематике. (Или между ними и проблемами гносеологии в «Человеке и мире» лежит водораздел – «психологическая эпоха» 1930–1940-х годов?) Поиску ответов на эти вопросы и посвящено наше дальнейшее обращение к раннему периоду творчества С. Л. Рубинштейна.

Исследование проблем познания открывается статьей «Наука и действительность» (к основам точного знания) с пометкой «8 авторских листов»[15] и представляет собой проспект книги, составленной уже после защиты докторской диссертации в Марбурге по возвращении в Одессу. Ее задачу Рубинштейн формулирует так: «…дать работу, посвященную изложению структуры точного знания (математики и естествознания) и отношения его к действительности» (с. 20; курсив мой. – А. С.). Важно отметить, что в непосредственно примыкающих к этой статье работах (даже небольших фрагментах): «Заметки по методологии истории и общественных наук», «Размышления о науке», «Программа по логике» – он обсуждает не чисто гносеологические проблемы (и связывает их уже не с усвоением знаний в процессе совместного мышления), а проблемы научного познания, соотношение типов знания в разных науках, развития наук и научных понятий. Рубинштейна интересует путь – метод познания. Этот круг проблем можно определить не столько как гносеологический, сколько как логико-научный или научно-методологический способ научного познания, осмысления познания как методологии науки, как методологии ряда наук. Обобщая достижения точных наук (физики, геометрии и т. д.) и сравнивая последние с социальными науками (в основном – с концепцией К. Маркса и А. Эйнштейна, в известной степени – с идеями Г. Когена), Рубинштейн рассматривает методологию науки как методологию ряда наук. В этой группе статей исследуется своего рода операциональная «технология», конструктивные особенности и возможности методологии – метод, способ конструирования научных систем через раскрытие специфических для них отношений. В этом классе статей эксплицитно представлена методология научного познания. Здесь гносеологическая проблематика рассматривается не в философском плане как чисто познавательная (как в первом разделе книги «Человек и мир»), а более конкретно как проблематика научного познания — его методология. Это определялось и тем, что проблемы научного познания, как известно, были центральными в Марбургской школе – в ее поисках синтеза гуманитарного и точного знания, соотношения номотетического и идеографического.

Сложность поставленной и решавшейся Рубинштейном задачи определяется ее двойственностью. Во-первых, смело было предложить новое философское понимание гносеологического отношения, интерпретируя его как познание субъекта в порядке альтернативы и кантовскому, и когеновскому (как ученику и продолжателю Канта). Во-вторых, сложно было использовать те данные современных наук, которые могли бы подтвердить правоту и справедливость такой интерпретации гносеологии. В-третьих, с этих позиций надо было преодолеть кантианское и неокантианское понимание познания как научного. Наконец, в-четвертых, для того, чтобы противопоставить свое определение познания ложной субъективистской трактовке познания вообще и научного в особенности, надо было развить и доказать новое понимание сущности научного познания. На первый взгляд, интерпретация познания как научного познания и знания не представлялась собственным следующим логическим шагом в развитии концепции самого Рубинштейна, она, казалось, скорее была навязана с влиянием Марбургской научной школы.

Но тогда было бы логичнее и начать свой творческий путь с развития идей своих маститых учителей Г. Когена и П. Наторпа, лишь постепенно вырабатывая к ним свое отношение. Но, как мы видели, С. Л. Рубинштейн начинает с другого – с разработки собственной целостной философско-антропологической онтологической концепции, что свидетельствует о его выходе в более широкий историко-философский контекст, о его знаниях и истории, и современной ему философии. Он выбрал другой масштаб и уровень постановки проблемы.

Уже решив задачу создания новых философских основ в «Ранних рукописях», он ставит своей дальнейшей специальной целью найти путь и способ не столько конкретизации, сколько реорганизации своей философской системы специально для решения методологических и научных проблем. Он, как энциклопедически образованный, т. е. досконально знакомый и с проблемами современной физики, математики, химии, социологии и психологии, философ видел развертывающееся на его глазах противоречие взаимодействия и взаимовлияния развития наук и философских теорий. Используя достижения и видя кризисы современных наук (физики, психологии), он, опираясь на их достижения (принцип целостности, гештальта в психологии, теорию относительности Эйнштейна, политэкономию Маркса как научную систему и т. д.), одновременно интерпретирует их для преодоления кризисов и обеспечения конструктивности научного познания.

Задача, поставленная С. Л. Рубинштейном, – поиск обоснования перехода от проблем познания в философии к познанию в конкретных науках – объясняет науковедчески-методологическую проблематику и смысл цикла его статей 1920-х годов и одновременно их роль как основания последующего периода 1930-х годов.

Прослеживая историческую логику творчества С. Л. Рубинштейна, мы предполагаем, что он не просто и не случайно перешел от фундаментальной общефилософской проблемы гносеологии к частной на ее фоне проблеме научного познания. Методология наук, по его убеждению, была тем самым переходным мостом, т. е. способом и методом перехода от абстрактно-философского уровня к конкретно-научному.

Методология, по определению К. А. Абульхановой, представляет собой метод, транслирующий, т. е. интерпретирующий, реорганизирующий философскую концепцию так, чтобы она содействовала тому, как ставить и решать проблемы конкретных наук. Таким образом, в понятии методологии диалектически «снимается» (согласно гегелевскому понятию «снятия») дифференциация философской теории и метода и устанавливается их единство, которое осуществляется путем интерпретации. Методологически реинтерпретация (П. Рикёр, В. А. Кольцова) раскрывает ложность философских положений, обнаруживая в них неадекватно установленные связи. Она предъявляет доказательство иного конструктивного способа связей элементов системы познания, открывающее путь к его эвристическому осуществлению в науке.

Впервые С. Л. Рубинштейн в этих статьях рассматривает проблемы методологии науки и приводит философское и одновременно науковедческое различение знания и науки, выявляет соотношение идеального понятийно-логического и действительного объекта исследования, дает определение путей преодоления эмпиризма познания, определение развития познания, он прослеживает способы установления им связей понятий и категорий. При анализе наиболее перспективных областей современного ему знания (прежде всего, теории относительности) Рубинштейн выявлял его философско-методологические характеристики, которые подтверждали бы и его определение сущности метода при решении задач конкретных наук, и одновременно критерии самой науки. Он ставил задачу проанализировать проблемы собственно логики науки, подразумевая при этом не формальные логические законы, а способы установления наукой таких конкретных сфер (объектов) и таких задач исследования, которые для них действительно правомерны, являются необходимыми и достаточными, потому что ведут к открытию новых закономерностей, т. е. содержательных научных проблем, а не только оформлению готовых результатов. Центральной для него является дилемма, с одной стороны, универсальность, определенность формул науки и потому их неизменность как знаний, безотносительность и к познавательному процессу, и к получению нового в процессе познания, с другой – развитие познания, получение знаний о новом, а тем самым невозможность целиком опираться на универсальные готовые логические формулы.

<1 2 3 4 >

На страницу:

Перейти

3 из 4