Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики

Наталья Михальченкова

Высшая школа и государство: глобальное и национальное измерения политики

© Н. А. Михальченкова, 2017

© С.-Петербургский государственный университет, 2017

Рецензенты: д-р социол. наук, проф. Г. И. Грибанова (С.-Петерб. гос. ун-т; д-р полит. наук, проф. Р. М. Вульфович (Северо-Зап. ин-т управл. РАНХиГС).

Печатается по постановлению Научной комиссии в области политологических наук Санкт-Петербургского государственного университета.

Предисловие

Состояние и перспективы развития системы высшего образования входят сегодня в число наиболее остро обсуждаемых в российском обществе вопросов. Государственная политика, проводимая в этой сфере, подвергается ожесточённой критике, при этом нередко с диаметрально противоположных позиций. Само перечисление заголовков публикаций говорит об отсутствии в обществе хотя бы минимального консенсуса по данному вопросу: «Вузы идут на штурм», «Россия проиграла битву за образование», «Выпускники из прошлого», «Перевёрнутое обучение», «Страна, где много-много плохих вузов», «Сократить число вузов так же важно, как увеличить президентский срок» и тому подобное. В центре общественной и профессиональной дискуссии такие аспекты проводимых реформ, как переход на двухуровневую систему высшего образования (от специалитета – к бакалавриату и магистратуре), расширение зоны платного высшего образования, низкие рейтинги российских вузов в мировой табели о рангах, требования к научной составляющей деятельности вузовского преподавателя, увеличение соотношения числа студентов на одного преподавателя, слияние и укрупнение вузов, приглашение иностранных специалистов и многое другое.

На первый взгляд, такая острота восприятия связана с политическими, правовыми и социально-экономическими трансформациями в российском обществе и, по логике, должна была бы смягчаться по мере стабилизации жизни в стране. Однако в реальности этого не происходит. Более того, вопрос о высшем образовании в России приобретает всё большую политическую окраску, оказываясь на первом плане в политической повестке дня. С нашей точки зрения, происходит это потому, что в данном случае идёт своего рода «наложение» глобальных и внутристрановых противоречий. Не случайно подобного рода дискуссии сегодня ведутся по всему миру. Конечно, в развитых и развивающихся странах они отличаются тональностью и остротой обсуждаемых вопросов. Однако представляется, что в целом беспрецедентный интерес к проблемам высшего образования имеет под собой вполне объективную основу.

Современный мир характеризуется, с одной стороны, процессами глобализации, усилением взаимозависимости глобальных, национальных и локальных проблем, с другой – распространением шестого технологического уклада, сопровождающегося такими кардинальными новациями, как широкое использование информационно-коммуникационных технологий и робототехники в различных производственных, финансово-экономических и иных процессах, что неминуемо влечёт за собой необходимость изменений в подготовке новых кадров для всех отраслей экономики и социально значимых сфер жизни общества. Возникновение новых возможностей в образовательной и научной деятельности, интенсивная интернационализация, способствующая росту научных результатов благодаря обмену информацией и концентрации исследовательских усилий на наиболее сложных проблемах различных отраслей научного знания, меняют параметры современной академической среды.

Технологическое развитие и приращение знаний о человеке и окружающем его мире, обществе и закономерностях его развития ставят перед высшим образованием задачи, которые не были присущи данной системе в классических образовательных системах: во всё большей степени образовательные учреждения играют роль организаторов самостоятельного процесса овладения обучающимися знанием, динамика изменения которого требует максимально возможной индивидуализации, а также включения обучающихся в процесс научного исследования, в ходе которого они овладевают компетенциями, необходимыми для их дальнейшей трудовой деятельности, характер которой также стремительно эволюционирует. Тип исследовательского университета становится наиболее распространённым, но его параметры по-прежнему не являются однозначными. Одновременно перед вузами ставится задача усиления взаимосвязи с бизнесом и обществом, превращения в предпринимательские университеты и усиления реализации так называемой «третьей функции» высшего образования.

Парадоксальным образом лавинообразный рост количества университетов и численности обучающихся в них студентов, требование обеспечения чуть ли не стопроцентного охвата населения высшим образованием, которое выдвигается в странах с высоким уровнем экономического развития, влечёт за собой, как показывает практика, ряд негативных явлений. В частности, деградирует система среднего уровня профессиональной подготовки, хотя нередко сфера занятости требует кадры именно такого уровня. Не получившие высшего образования молодые люди маргинализируются, а имеющие его не могут найти работу в соответствии со своей квалификацией и собственными социальными ожиданиями и запросами. В этих условиях университеты и иные типы высших учебных заведений достаточно часто вынуждены снижать уровень требований к абитуриентам и качеству подготовки выпускников. Именно так воспринимается в европейских странах (прежде всего в Германии) и в России переход на двухуровневую систему высшего образования, в которой бакалаврская подготовка трактуется как предварительная и носящая общеобразовательный характер, а полноценным высшим образованием признаётся только прохождение обоих уровней – бакалавриата и магистратуры.

Углублённого анализа требуют не только подходы к организации и содержанию высшего образования, но и возможности адаптации всех новаций, внедряемых под влиянием глобализации, интернационализации, информационной революции и других актуальных тенденций развития, к исторически сложившимся особенностям каждой отдельной системы. Особенно сложно такая адаптация происходит в относительно «молодых» системах высшего образования, которые вынуждены одновременно осуществлять модернизацию в русле общемировых тенденций и преодолевать последствия иногда длительных периодов неблагоприятного и противоречивого развития в экстремальных политических условиях – идеологического диктата, апартеида, недостаточного финансирования, отказа от развития отдельных отраслей знаний и других ограничений. Именно такова ситуация в странах БРИКС, представляющих собой группу быстро развивающихся стран, стремящихся к интеграции усилий по повышению уровня своей конкурентоспособности в мире, в том числе на глобальном рынке образовательных услуг.

Несмотря на то, что высшая школа сегодня находится под постоянным давлением глобализационных факторов, решающую роль в её развитии продолжает играть национальное государство, те политические, социальные, экономические и культурно-исторические факторы, которые и детерминируют принятие органами государственной власти соответствующих политических решений в этой сфере. Соответственно, теоретическое осмысление места и роли государства в реформировании систем высшего образования в современном обществе, а также эмпирический анализ актуальных тенденций развития высшего образования востребованы в данных условиях всеми акторами, заинтересованными не просто в повышении эффективности процесса подготовки новых кадров для экономики, но в поступательном развитии общества с интеллектуальной и морально-этической точки зрения. Внести свой вклад в решение данной задачи и призвана предлагаемая вниманию читателей монография.

Глава I. Высшее образование в XXI веке: принципы, приоритеты, перспективы

§ 1. Высшее образование в контексте прав и свобод человека и гражданина

Вторая половина XX в. отмечена кардинальными изменениями в сфере высшего образования. Именно в этот период право на его получение было признано на мировом уровне одним из неотъемлемых прав человека и гражданина. В п. 1 ст.26 Всеобщей декларации прав человека[1] утверждается, что «каждый человек имеет право на образование» и что «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого». В 1960 г. была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования[2], которая в ст.4 обязывает государства «сделать высшее образование доступным для всех на основе полного равенства и в зависимости от способностей каждого». При этом под высшим образованием понимаются «все виды учебных курсов, подготовки или подготовки для научных исследований на последнем уровне, предоставляемых университетами или другими учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными властями». Это определение было утверждено Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1993 г. в Рекомендации «О признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании»[3].

В преддверии нового века политическая дискуссия о высшем образовании вышла на новый уровень. Об этом свидетельствует простое перечисление тех международных форумов, где о дальнейшем развитии этой сферы человеческой деятельности нашёл своё отражение: Международная комиссия по образованию для XXI в., Всемирная комиссия по культуре и развитию, 44-я и 45-я сессии Международной конференции по образованию (Женева, 1994 и 1996 гг.), решения 27-й и 29-й сессий Генеральной конференции ЮНЕСКО, касающиеся, в частности, Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, Всемирная конференция по образованию для всех (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.), Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), Конференция по академической свободе и университетской автономии (Синая, 1992 г.), Всемирная конференция по правам человека (Вена, 1993 г.), Всемирная встреча на высшем уровне в интересах социального развития (Копенгаген, 1995 г.), четвёртая Всемирная конференция по положению женщин (Пекин, 1995 г.), Международный конгресс по образованию и информатике (Москва, 1996 г.), Всемирный конгресс по высшему образованию и развитию людских ресурсов для XXI в. (Манила, 1997 г.), пятая Международная конференция по образованию взрослых (Гамбург, 1997 г.). Однако особо в связи с этим надо выделить Всемирную конференцию по высшему образованию, проходившую в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже с 5 по 9 октября 1998 г., на которой был принят важнейший документ – «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры»[4] (далее – Декларация).

Признавая факт беспрецедентного развития данной сферы (с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 до 82 млн, т. е. более чем в 6 раз), что знаменует превращение высшего образования из элитарного в массовое, Декларация тем не менее подчёркивает: «Наряду с этим, в этот же период ещё больше увеличился и так уже огромный разрыв между промышленно развитыми и развивающимися странами, в особенности наименее развитыми, в отношении доступа к высшему образованию и научным исследованиям, а также в отношении ресурсов, выделяемых на них. Этот период характеризовался также ещё большим социально-экономическим расслоением и ростом различий с точки зрения возможностей получения образования внутри самих стран, включая некоторые наиболее развитые и богатые».

В связи с этим Декларация формулирует основные направления формирования нового подхода к высшему образованию, который включает в себя такие основополагающие моменты, как:

– справедливость доступа;

– расширение участия и повышение роли женщин;

– продвижение знаний путём проведения научных исследований в областях естественных и гуманитарных наук и искусства и распространения их результатов;

– долгосрочная ориентация на адекватность;

– укрепление сотрудничества с миром труда и анализ и прогноз общественных потребностей;

– диверсификация в целях обеспечения равенства возможностей;

– новаторские подходы в сфере образования: критическое мышление и творчество;

– сотрудники и учащиеся высших учебных заведений в качестве основных действующих лиц.

Остановимся подробнее на сущности декларируемых принципов, которыми должны руководствоваться государства при определении, реализации и оценке своей политики в отношении высшего образования в XXI веке.

Прежде всего, необходимо отметить, что одним из важнейших политических аспектов дальнейшего развития систем высшего образования как на глобальном, так и на национальном уровне становится вопрос о равенстве и социальной справедливости.

Переход от элитарного к массовому высшему образованию сопровождается политической риторикой по поводу расширяющегося доступа в университеты, достижений, которые становятся доступны для всех, равенства на основе меритократического подхода. Однако, как следует из многочисленных исследований[5], при всех реально достигнутых в этой сфере успехах общая картина выглядит далеко не столь безоблачной. Современное высшее образование продолжает углублять социальную стратификацию общества, порождая новые виды неравенства. Если тендерное неравенство постепенно сходит на нет[6], то социально-классовое сохраняется. Более того, оно всё в большей степени в мультирасовых обществах становится привязанным не только к классовой, но и к расовой принадлежности.

Таким образом, речь идёт о недопустимости «никакой дискриминации в отношении доступа к высшему образованию по признаку расы, пола, языка и религии, а также в силу каких-либо экономических, культурных и социальных различий». В дополнение к этому выдвигается требование ликвидации любых возрастных барьеров, а также изменения отношения к людям с ограниченными физическими возможностями. Иначе говоря, принцип инклюзивного образования сегодня становится одним из основополагающих не только для школ, но и для университетов, что влечёт за собой не только совершенствование технологий обучения, но и перестройку физической среды высшего образования.

Дебаты по вопросу о «равных возможностях» получения высшего образования не ограничиваются лишь непропорционально малой долей студентов – выходцев из определённых социальных групп (бедных семей, рабочего класса и расовых меньшинств), но и поднимают проблему более высокого уровня отсева из вузов среди них, а также резко различающегося их представительства в вузах различных категорий. Конечно, это неравенство не относится исключительно к сфере высшего образования, а является симптомом более серьёзных диспропорций в жизни современных обществ. Тем не менее именно образование, которое П. Сорокин относил к одному из наиболее эффективных «социальных лифтов»[7], может сыграть важнейшую роль в решении этих социальных проблем, обеспечивая доступ в элиту наиболее талантливым и активным представителям социальных низов, повышая тем самым общий уровень жизненных притязаний среди тех, кто по своему происхождению находится в самом низу социальной лестницы.

Одной из наиболее противоречивых с политической точки зрения идей, связанных с обеспечением «равных возможностей», является идея (и соответствующая государственная политика) так называемой «позитивной дискриминации», предусматривающая определённые преференции, а в ряде случаев – даже квоты, в отношении групп, подвергавшихся исторической дискриминации. В связи с этим возникает противоречие: с одной стороны, можно говорить о нарушении в данном случае «принципа заслуг», с другой стороны – сами «заслуги» (более высокий уровень знаний, культуры, богатство языка и т. п.) могут быть результатом воспитания в семье с более благополучным социально-экономическим положением в обществе[8]. В любом случае «позитивная дискриминация», на наш взгляд, является достаточно спорным вариантом решения проблемы равенства доступа к высшему образованию, т. к. может привести (и уже приводит) к снижению его качества и девальвации его как социальной ценности.

Гораздо более рациональным путём для обеспечения равного доступа к высшему образованию представляется диверсификация моделей высшего образования, наличие государственных, частных (коммерческих и некоммерческих) высших учебных заведений, характеризующихся различными формами получения образования. Не случайно в последние годы наряду с классическими университетами и узко профессионально ориентируемыми вузами (институтами, колледжами, академиями) всё более широкое распространение стали получать новые институты. Прежде всего, в этой связи стоит упомянуть «открытые университеты», поступление в которые не обусловлено наличием какого-либо сертификата о полученном ранее образовании и обучение в которых не завершается присвоением профессиональной квалификации по существующим в данной стране стандартам. Иначе говоря, в открытых университетах каждый может учиться тому, что ему интересно. При этом учебная программа обычно не включает системных знаний по другим дисциплинам.

Самым известным из открытых университетов в мире является основанный в 1969 г. Открытый университет Лондона, обучение в котором за эти годы прошли более 3 млн человек. Сегодня открытые университеты функционируют в разных странах мира, в том числе России. При том, что принцип всеобщей доступности и свободы выбора образовательной траектории характерен для всех подобных учреждений, между ними существуют и определённые отличия. Так, например, Открытый университет Израиля (ОУИ), замысленный по аналогии с британским и начавший свои занятия в 1976 г., в 1980-е гг. уже был официально признан высшим учебным заведением и получил право присваивать выпускникам степень бакалавра. В 1982 г. дипломы бакалавров впервые получил 41 выпускник. Сегодня ОУИ предлагает и магистерские программы, для зачисления на которые уже нужен диплом бакалавра[9]. Специфика данного университета изначально заключалась в приверженности к принципу дистанционного обучения, который вплоть до наступления эпохи Интернета реализовывался через систему телевизионных лекций и пересылаемых по почте учебно-методических комплексов.

По мере развития информационно-коммуникационных технологий наряду с дистанционным обучением, которое может осуществляться как в рамках уже действующих вузов, так и в специально создаваемых для этой цели дистанционных университетах, всё большее распространение получает система массовых открытых онлайн курсов (MOOCS – Massive Open On-line Courses), кардинальным образом расширяющих доступ к знаниям. В последние годы речь уже идёт не просто о «массовизации» высшего образования, а об его «кастомизации» (от англ. customer – «покупатель»), т. е. ориентированности на конкретного покупателя образовательных услуг с его специфическими потребностями и запросами. Всё это должно способствовать расширению возможностей реализовать право на получение высшего образования. Однако существует реальная опасность того, что в жертву массовости может быть принесено качество, за чем неминуемо последует девальвация ценности получаемого вузовского диплома.

Другая проблема – это роль высших учебных заведений в приращении научного знания. Сегодня всё очевиднее становится неразрывная связь между образованием и наукой. При этом в Декларации особо подчёркивается необходимость активизировать исследования «во всех дисциплинах, включая социальные и гуманитарные науки, образование (в том числе высшее), инженерные и естественные науки, математику, информатику и искусство, в рамках национальной, региональной и международной политики в области научных исследований и разработок»[10]. В то же время в реальности современного мира о гармоничном развитии исследований в разных сферах знания говорить вряд ли можно.

Наиболее уверенно чувствуют себя в вузах те, кто специализируется в сфере технических наук, медицины и ряда других узкоспециализированных профессий, в то время как их коллеги в области гуманитарных и общественных наук, а также в ряде случаев фундаментальных естественнонаучных знаний, испытывают серьёзное беспокойство за своё будущее. В результате разнится и их восприятие университетской реальности. Так, например, профессор финансового департамента в Сингапуре или металлургии в Уханьском университете в Китае вполне оправданно будет считать, что университеты никогда не были столь популярными и хорошо финансируемыми, как в настоящее время. Однако профессор, специализирующийся на средневековой истории в Осло или германской литературе в Шеффилде, может ощущать тревогу относительно своего будущего в условиях, когда его научные занятия перестают цениться обществом. В итоге происходит явное расслоение внутри самого университетского сообщества, что только добавляет напряжённости, в том числе политической, в сферу высшего образования.

Основная опасность, на наш взгляд, заключается в доминирующем среди политических элит технократическом подходе к решению проблем общественной жизни, которые не могут быть решены лишь за счёт использования новых технологий без более глубокого проникновения в природу человеческого общества, социальных отношений и понимания мотивов человеческого поведения и осознания возможных путей влияния на него. Именно об этой опасной тенденции говорил в своём выступлении на конференции научных сотрудников РАН «Настоящее и будущее науки в России. Место и роль Российской академии наук» академик В. А. Тишков: «Гуманитарное знание имеет особую ценность в современной технократической цивилизации, и важность поддержки гуманитарных наук как необходимого условия развития страны, поддержки интеллектуального потенциала нашего общества, формирования национального самосознания российского народа является довольно тривиальной констатацией при обсуждении состояния науки и образования. Однако этот тезис в последние пару лет подвергается сомнению некоторыми политиками и управленцами в области науки и образования»[11].

Важнейшим принципом высшего образования на данном этапе развития человеческой цивилизации является его адекватность ожиданиям общества. В связи с этим, однако, возникает вопрос о том, на чьи именно ожидания, потребности и интересы необходимо ориентироваться при определении государственной политики в сфере высшего образования, поскольку общество не является чем-то целостным, а распадается на различные социальные слои и группы. В Декларации в связи с этим подчёркивается, что «высшее образование должно укреплять свои функции, связанные со служением обществу, в особенности свою деятельность по борьбе с нищетой, нетерпимостью, насилием, неграмотностью, голодом, ухудшением окружающей среды и болезнями… В конечном счёте целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации, члены которого высоко и всесторонне развиты, полны энтузиазма, руководствуются любовью к человечеству и мудростью»[12]. Таким образом, по нашему мнению, речь идёт не столько о соответствии высшего образования какому-то конкретному социальному заказу, сколько о приверженности его общечеловеческим ценностям.

В то же время данный принцип может вступать в определённое противоречие с другим – принципом укрепления сотрудничества с миром труда, который переводит разговор о предназначении высшего образования из социокультурной в экономическую плоскость. Формирование предпринимательских навыков и поощрение инициативы, необходимые для обеспечения дальнейшего экономического роста, могут быть одновременно направлены не на служение общественному благу, а на удовлетворение собственных узкоэгоистических, корыстных интересов. В связи с этим параллельно ставится задача формирования у студентов чувства социальной ответственности, готовности стать полноправными членами демократического общества и содействовать таким изменениям, которые будут благоприятствовать равноправию и справедливости.

Необходимостью нового идеологического насыщения процесса преподавания в значительной степени обосновывается и важность новаторских подходов в сфере образования. Ставится задача воспитания «мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность»[13]. При этом особо подчёркивается необходимость отражения в учебных программах проблематики прав человека и аспектов, связанных с тендерным равенством.

Все эти принципы возможно будет реализовать на практике только при условии, что центральное внимание в государственной политике будет уделено статусу преподавателей и студентов как основных акторов в сфере высшего образования. В отношении преподавателей речь идёт не только о создании благоприятных условий для постоянного повышения из квалификации, но и о планомерных, системных действиях по обеспечению адекватного стоящим перед ними задачам профессионального и финансового положения, основные параметры которого были определены в Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1997 года[14].