Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

Дополнительное образование взрослых

По мнению С. Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики – открытость, незаформализированность и гибкость – позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства[17].

Ряд авторов, Н. Ш. Валеева, С. И. Змеев, О. В. Купцов, H. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).

Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института, академика В. Г. Онушкина, предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование», как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.

Понятие «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой – преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности[18].

О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как образование особого вида, направленное на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы[19]. По мнению ряда авторов (А. П. Владиславлева, Г. А. Ключарева, С. В. Кричевского, В. Г. Онушкина, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татура и др.), данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.

А. А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием, так как специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач, познавательного отношения человека к миру, его умения учиться[20].

Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.

Формы и виды дополнительного профессионального образования

С. И. Змеев в работе «"Андрагогика": основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:

– формальное, внеформальное, неформальное;

– институционное, групповое и индивидуальное;

– очное и дистантное;

– "закрытое" и свободное ("открытое")»[21].

С. И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях; обучение специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании; систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно, систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей[22].

Н. В. Шестак, И. А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого, они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения[23].

Е. И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[24].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.

Концепции дополнительного профессионального образования

Разработка проблем профессионального совершенствования, выявления психологических закономерностей обучения взрослых, определения акмеологических подходов к обучению нашла отражение в концепциях и исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др.

В России в этот период в психолого-педагогической литературе отмечают три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно ориентированная. В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой (А. А. Вербицкий, А. М. Новиков и др.) образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность.

Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[25].

Деятельностно-ориентированная парадигма образования (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя и др.) имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[26].

Личностно ориентированная парадигма (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) направлена на развитие личности профессионала. Основывается на следующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;

– технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

– содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

– профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[27].

1.4. Дополнительное профессиональное образование как часть многоуровневой системы образования

Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.

В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» в определении системы непрерывного педагогического образования прозвучали следующие основные ее характеристики – открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость[28].

В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.

Н. А. Морозова доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневой системы от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Структура дополнительного профессионального образования представлена всеми уровнями профессионального образования и послевузовским уровнем: на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне профессионального образования интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, выстраивая непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению его сущности. Специфика ДПО в вузе проявляется в осознанном выборе обучающимися специализаций, элективных курсов, дополнительных программ, разнообразных форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, обеспечивающее его конкурентоспособность, мобильность, свободу выбора профессионального поля трудовой деятельности[29].

Схематичное представление системы дополнительного профессионального образования (по Н. А. Морозовой) выглядит следующим образом (см. рис. 1):

Рис. 1. Система дополнительного профессионального образования

Уровень послевузовского дополнительного образования (дополнительное образование взрослых) и дополнительное профессиональное образование рассматриваются автором как единая подсистема, в которой возможна реализация повышения уровня образования: повышение квалификации и профессиональной переподготовки[30].

Основные принципы дополнительного профессионального образования

В основу организации дополнительного профессионального образования, положен принцип «непрерывности», который предполагает непрерывное развитие личности в рамках профессионального совершенствования. Этот принцип отражает временную и пространственную связь уровней и ступеней образования, так как связан с поступательным овладением новыми знаниями, технологиями, профессионально значимыми личностными качествами[31].

Следующий основополагающий принцип организации дополнительного профессионального образования принцип «преемственности». В приказе № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» особое внимание было уделено разработке преемственных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, а также общеобразовательных и дополнительных образовательных программ[32]. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ принципы «непрерывности» и «преемственности» обозначают главное направление развития системы непрерывного профессионального образования[33].

Современные исследователи (В. И. Блинов, Е. А. Леванова, А. М. Новиков, Н. А. Морозова, С. Б. Серякова, В. А. Ситаров, Л. С. Подымова и др.) отмечают, что «принцип преемственности как принцип последовательности и систематичности» направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Это означает, что, опираясь на данные принципы, дополнительное профессиональное образование расширяет свои функции, содержание и направленность в рамках непрерывного профессионального развития.

«Принцип вариативности», обеспечивающий гибкое сочетание обязательных курсов, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования является важным в дополнительном профессиональном образовании. Данный принцип позволяет строить индивидуальную траекторию обучения для удовлетворения профессионально-личностных потребностей будущих специалистов[34].

Все большое значение приобретает информатизация образования, процесс, который позволяет осуществить обучение в режиме реального времени, независимо от местонахождения субъекта образовательного процесса, а также способствующий модернизации всего образования в целом. Использование новых информационных технологий реализуется на основе «принципа открытости образовательной деятельности».

В основе этого принципа – богатая и детально разработанная образовательная среда, в которой обучаемый ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей[35]. Это подразумевает создание единой информационной среды, необходимой для объединения всех стран в единую мировую систему, которая обеспечила бы доступ к современным информационным супермагистралям, к международным базам данных в области образования, науки и промышленности. Через соответствующие базы данных и Всемирную информационную сеть новейшая современная информация становится легко доступной. Для индивидуального и совместного обучения используется электронная почта и электронные конференции, гиперсредства (CD-ROM, сетевые интерактивные мультимедийные банки данных и т. д.)[36]

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Кулинченко В. В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс… канд. пед. наук. – М, 2002.

2

Ушинский К. Д. Воскресные школы // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.-С. 96.

3

Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника (3-е изд., доп. и перераб.). – М.: Наука, 1918. – С. 14.

4

Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. – М: Государственное издательство, 1923.-С. 10–12.

5

Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. – СПб., 1909.-С. 54.

6

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995.-С. 31.

7

Там же. – С. 225.

8

Зубкова Н. К. Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогов в России. Вестник ТГПУ, 2013. Электронный ресурс: URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/razvitie-i-sovershenstvovanie-sistemypovysheniya-kvalifikatsii-pedagogov-v-rossii

9

Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена / С. Г. Вершловский. – 2008. [электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007.html (дата обращения: 10.10.2013).

10

Большая советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1976.

11

Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.bim-bad.ru/docs/fradkin_shazkij.pdf

12

История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Пн-т истории и теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. – М: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – С. 145.

13

Зубкова Н. К. Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогов в России. Вестник ТГПУ, 2013. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/razvitie-i-sovershenstvovanie-sistemypovysheniya-kvalifikatsii-pedagogov-v-rossii

14

Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985–2006 гг.). Сб. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред. H. Е. Боревская, В. П. Борисенков. – Чжу Сяомань, 2007. – С. 22.

15

Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. – № 7. – 1989.

16

Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://www.ed.gov.ru/ofinf/nd_fao/6658/ (дата обращения 07.11.2010).

17

Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феноме на/ С. Г. Вершловский. – 2008. [электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/2011-03-15-04-30–15/doc details/53 2007 (дата обращения: 13. 04.2015).

18

Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В. Г. Онушкина. – М: Педагогика, 1987. – С. 45.

19

Купцов О. В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях // Вестник высшей школы. – 1989. – № 2. – С. 52.

20

Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – С. 41.

21

Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс… д. пед. наук. – М, 2000. – С. 37.

22

Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс… д. пед. наук. – М., 2000. – С. 47.

23

Мосичева И. А. и др. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. – 2011. – № 8–9.-С. 3.

24

Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. – М: ООО «Франтэра», 2002. – С. 34.

25

Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб, пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – С. 78.

26

Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М, 2003. – С. 36.

27

Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – С. 331.

28

Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.11).

29

Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М: МГУП, 2001. – С. 202, 218, 231.

30

Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дисс… д. и. н. – М, 2003. – С. 61.

31

Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011.-№ 8.-С. 23.

32

Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы». [Электронный ресурс]. URL: http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.13).

33

Федеральный Закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 125 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. URL: http://base. garant.ru/135916/ (дата обращения: 12.04.2015).

34

Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011.-№ 8.-С. 25.

35

Кравченко В. В. Принцип открытости в инновационном образовании / В. В. Кравченко // Актуальные психолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: Ч. 1 / Под общей редакцией В. А. Сластенина. Ред.-сост. А. С. Обухов, С. В. Яковлев. – М: МПГУ, 2008. – С. 139.

36

Катаев А. А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – Рязань, 2003. – С. 101.