Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

Структура бизнес-образования

Бойко H. М. вводит термин дополнительное бизнес-(экономическое) образование, в котором выделяет три основные формы:

– второе высшее образование – смена профессии лицами, получившими инженерные, педагогические и другие дипломы;

– магистратура и MBA – повышение квалификации по прежней профессии с возможными изменениями специальности;

– курсы различной длительности для освоения новых знаний и навыков по той же профессии.

При этом образование может быть очным (с отрывом от производства), очно-заочным (вечерним) и заочным (дистанционным). Услуги предоставляют 1) специальные факультеты, школы и институты университетов; 2) специализированные учебные заведения дополнительного образования; 3) корпоративные учебные центры и университеты[195].

Корпоративный университет

Многие исследователи (Ю. А. Еленева, В. В. Кулинченко, В. П. Шестак и др.) подчеркивают, что одной из наиболее перспективных форм развития высших учебных заведений, обеспечивающих высокий уровень подготовки и переподготовки специалистов, является создание корпоративного университета на основе системной интеграции научной, учебной и производственной структур[196]. В определении, данном В. П. Шестак, отмечается, что корпоративный университет основан на интеграции только производственной фирмы/компании/корпорации/холдинга и т. п. с образовательным учреждением, согласно которому производственники полностью или частично финансируют учебную организацию, в которой работники проходят обучение по программам, заказанным кадровыми службами производств[197].

Для структурного подразделения ДПО корпоративный университет создает, с одной стороны, устойчивую инфраструктуру для выполнения инновационных и научных проектов сотрудников структурного подразделения ДПО, а также обучающихся, с другой стороны, повышать квалификацию и осуществлять переподготовку персонала по программам, ориентированным на корпоративные цели и корпоративную структуру предприятия. При этом обучение в корпоративных университетах включает цели перспективного развития предприятия или компании, то есть готовит специалистов по уровню и профилю наиболее подходящего предприятию. Помимо этого, на базе корпоративного университета есть возможность создания инфраструктуры для выполнения инновационных проектов, более быстрого внедрения наукоемких технологий и сокращения срока передачи технологий на рынок от разработчика к потребителю. В процессе такой работы теоретические знания слушателей обогащаются практическим опытом и навыками[198].

Помимо существования корпоративного университета, в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в России были созданы две национальные бизнес-школы, задача которых уже через несколько лет соперничать с ведущими бизнес-школами мирового уровня.

Одна из них, «Сколково», является совместным проектом 14 крупнейших инвесторов, российских и зарубежных компаний и частных лиц, объединивших усилия для создания инновационной школы нового поколения. В соответствии с концепцией школы, реализуемой как частно-государственное партнерство, школа будет вести совместную образовательную и исследовательскую деятельность, обмениваться студентами и преподавательским составом. В такого рода учебных заведениях реализуются краткосрочные программы повышения квалификации для руководителей, а также программы профессиональной переподготовки, летние школы, стажировки в ведущих университетах и бизнес-школах мира, привлечение зарубежных преподавателей и выпускников программ MBA и PhD, реализацию программ повышения квалификации и переподготовки преподавателей[199].

Таким образом, бизнес-образование нацелено на интеграцию научно-учебно-производственных структур, которые будут обеспечивать для предприятий и научных организаций подбор и подготовку высокопрофессиональных кадров, развитие персонала в соответствии со стратегическими целями предприятия, создание эффективной системы управления организацией с использованием современных инструментов управления, а также будет способствовать развитию инновационных процессов и вовлечению в них всех категорий сотрудников, что обеспечит значительное повышение качества образования.

Социальное партнерство в дополнительном профессиональном образовании

В соглашении о сотрудничестве между президентом Общероссийского объединения работодателей «Российский союз промышленников и предпринимателей» А. Н. Шохиным и директором Федерального института развития образования А. Г. Асмоловым была подчеркнута значимость социального партнерства учреждений профессионального образования с наукой и производством. «Практикоориентированность образовательных программ реализуется благодаря привлечению специалистов из реального сектора экономики к их формированию и преподаванию, а также за счет усиления практической составляющей через выполнение реальных проектов или организацию части образовательного процесса в условиях производства»[200].

В исследовании С. Цзян социальное партнерство в профессиональном образовании рассматривается как система отношений образовательных учреждений с предприятиями, субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, основанных на выявлении, согласовании и реализации интересов всех участников этих отношений. По его мнению, процесс социального партнерства в профессиональном образовании в России идет достаточно медленно. Основными проблемами, тормозящими развитие института социального партнерства в профессиональном образовании, являются: недостаточная проработка нормативно-законодательной базы социального партнерства; отсутствие стимулирующей системы налогообложения и бюджетной политики[201].

Вместе с тем в действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» (статья 103) прописано частно-государственное партнерство в сфере образования, представляющее сотрудничество государственных и частных компаний и образовательных учреждений. Такое партнерство, с одной стороны, позволяет правительству страны решать насущные проблемы с финансированием инфраструктурных объектов и социальных программ, с другой – дает возможность частному бизнесу вкладывать деньги и получать интересующую его прибыль. Это означает, что государство реализует проекты по созданию условий для большей самостоятельности образовательных учреждений, их заинтересованности и ответственности при выполнении своих функций. Принят Федеральный закон «Об автономных учреждениях» и подзаконные акты к нему в рамках реализации закона. При этом понятно, что достичь высокого качества образования возможно только при соединении целей государства, опыта управления бизнесом и ответственностью самостоятельных хозяйствующих объектов. К сожалению, по всей стране имеются отдельные примеры успешного взаимодействия бизнеса и профессионального образования[202].

Проявляется также отсутствие заинтересованности предприятий в повышении квалификации специалистов. Предприятия заинтересованы в квалифицированной рабочей силе, но не в процессе ее создания, то есть в образовательной деятельности. Многие предприятия занимаются профессиональной подготовкой только потому, что без нее остановится производство или повышение квалификации на рабочем месте является способом решения проблем мотивации и профессиональной пригодности сотрудника. Решение этих проблем автор статьи видит в создание условий для реализации права на профессиональное образование граждан, что должно идти, прежде всего, от государства. Например, обязательное введение налоговых или иных льгот для предприятий, осуществляющих профессиональное обучение, финансовая поддержка вузов и развитость кредитования в образовании.[203]

В информационном бюллетене Высшей школы экономики отмечается, что в большинстве российских компаний отсутствует выстроенная система обучения и развития персонала как таковая. При этом имеющаяся информация о западном опыте и появляющаяся информация по успешным российским компаниям говорят о том, что привлечение и адаптация новых сотрудников является менее эффективным инструментом для фирмы, чем повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения[204].

Таким образом, в системе повышения квалификации специалистов на рабочих местах очень важно сформировать эффективную модель социального партнерства, в котором государство примет активное участие с целью поднятия уровня организации профессиональной подготовки и переподготовки не только в образовательных учреждениях, но и на предприятии.

Дистанционное образование

Развитие дистанционного образования, использующее новые информационные технологии, предлагает новые альтернативные формы обучения персонала предприятий без отрыва от производства. В России разработка и внедрение программ дистанционного образования ведется с 1995 г., когда в дополнение к федеральной программе в мае 1995 г. Минобразования РФ была разработана и принята Концепция системы дистанционного образования в условиях России. По замыслу разработчиков концепции (В. Киселев, В. Меськов, С. Щенников и др.) она не является антагонистичной уже существующим системам очного и заочного обучения, естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. И хотя эта концепция была полностью заимствована у Европы, российская система дистанционного образования представляет собой интегрированную модель, учитывающую национальные условия, а именно огромную территорию, слабость педагогических и информационных ресурсов, отсутствие единой образовательной среды[205].

Информационные образовательные технологии возникают при использовании средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют следующие компоненты:

– технические (виды используемой компьютерной техники и средств связи);

– программно-технические (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);

– организационно-методические (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса)[206].

В настоящее время по общему признанию специалистов (педагогов, методистов) наиболее полно представленным требованиям отвечает дистанционная форма обучения. С. Н. Трапезников указывает на отсутствие законодательно-нормативной базы, где были бы определены основные индикаторы оценки процессов разработки и применения дистанционных технологий. Несмотря на то, что перечень документов и приказов в образовательной сфере по проблемам использования новых (дистанционных) технологий занимает по названиям документов несколько страниц, в них отсутствуют конкретные указания и рекомендации по обсуждаемой проблеме[207]. Среди приказов «Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации» от 18.12.02 № 4452, 06.05.05 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» общим является то, что вся ответственность разработки и применения дистанционных технологий возлагается на учебное заведения и доказывать правоту перед органами контроля в сфере образования следует самостоятельно, без ссылок на вышестоящую организацию[208].

В действующем законодательстве дистанционные технологии – это «образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». Также разъясняется понятие «электронное обучение», которое трактуется как «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников»[209].

17 июля 2013 г. в Министерстве образования и науки на совещании комиссии по развитию дополнительного профессионального образования были определены цели и задачи в области развития сферы дистанционного обучения в России, в том числе связанные с внедрением web-технологий в систему и практику непрерывного образования и требующие отражения в Стратегии развития непрерывного образования России. По мнению H. М. Золотаревой, вопросы и задачи, требующие первоочередного решения, следующие:

1. Формирование стандартов IT-оборудования и web-технологий для образовательных учреждений с целью повышения эффективности его использования и вместе с тем, определение рамок формализации этого процесса.

2. Определение способов и механизмов признания обучения в интернете: нормативное регулирование, аккредитация учебно-методических ресурсов образовательного учреждения и др.

3. Обсуждение целесообразности использования конструкта "Coursera" в реализации интернет-образования и его адаптации в технологическом и содержательном аспекте к российской специфике, а также целесообразность разработки и внедрения русскоязычных аналогов глобальных комплексов дистанционного обучения.

4. Развитие сетевого взаимодействия образовательных учреждений и бизнес-сообщества в реализации непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального образования в web-сети.

5. Усиление внимания образовательных организаций к вопросу реализации формальных, неформальных и спонтанных (информальных) программ непрерывного образования с активным внедрением дистанционных web-технологий, а также расширение компетенций профессорско-преподавательского состава в области использования дистанционных технологий в учебном процессе[210].

Решение данных задач поможет расширить сферу деятельности ДПО, т. е. увеличит количество тех людей, желающих самообразовываться или обучаться в рамках формального образования посредством интернет-технологий.

Благодаря таким формам организации обучения, работники могут получать непрерывное профессиональное образование без отрыва от производства, а лица, задействованные в сфере управления – совмещать обучение с основной работой и быть в курсе всех современных методов менеджмента. При этом следует учитывать, что целью преподавания при любых формах обучения является выработка практических навыков слушателей в рамках учебного курса.

Итак, дополнительное профессиональное образование (ДПО) представляет собой важный динамично развивающийся сектор системы образования Российской Федерации.

В законодательной базе ДПО произошли изменения в плане четкого выделения основных видов, форм, содержания и организации ДПО, которое входит в дополнительное образование и является частью непрерывного образования. ДПП направлены на формирование компетенций, и активно реализуются в рамках высшего профессионального образования, что способствует быстрому реагированию вузов на изменяющиеся запросы государства и общества, улучшению качества образования и повышению конкурентоспособности выпускников.

Университеты вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями, участвуют в формировании социальных партнерств во всех регионах России, организуют поэтапные, модульные и междисцилинарные программы подготовки, рассчитанные на разный контингент слушателей. И, как следствие, являются наиболее развитыми провайдерами дополнительного профессионального образования.

Ориентация на европейский опыт, с одной стороны, предусматривает развитие компетентностного подхода. В образовании данный подход означает изменение характера содержания образовательной деятельности и выработки единого подхода к установлению национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций. С другой стороны, идет модификация и модернизация системы подготовки кадров, а именно: использование разноуровневых, междисциплинарных программ модульного и дистанционного обучения; расширение видов различных форм организации и содержания обучения (бизнес-образование, программы MBA, корпоративное обучение персонала, стажировка).

Укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием осуществляется путем введения национальной системы квалификаций и национальной рамки квалификаций. Это позволяет создать единую, согласованную с процессами интеграции и непрерывности образования, международного и отечественного разделения труда и квалификаций, методологическую базу формирования направлений подготовки и специальностей (профилей) подготовки, дополнительных квалификаций и взаимосогласованного процесса разработки, реализации и обновления дополнительных образовательных программ в системе непрерывного высшего профессионального образования.

4.5. Научно-методические основы разработки программ дополнительного профессионального образования

В современном образовании роль ДПО возросла, в последние годы проведена работа не только по определению нормативной базы его развития, но и разработана научно-методическая документация, определяющая основные научные подходы и методические принципы разработки программ ДПО.

Так, Министерством образования и науки 22 января 2015 г. утверждены Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов[211].

В документе подчеркивается, что Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов обеспечивают исполнение пункта 8 Комплексного плана мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014–2016 годы, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 487-р, и направлены на оказание методической помощи разработчикам основных образовательных программ профессионального обучения, основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ (далее – образовательные программы или программы).

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»): «… содержание дополнительных профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям (часть 9 статьи 76), при этом программы профессиональной переподготовки разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих ФГОС среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ (часть 10 статьи 76)»[212].

Так, Часть I Методических рекомендаций раскрывает алгоритм разработки основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования, программ профессионального обучения и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов.

В документе даются пошаговые рекомендации выполнения данной работы:

ШАГ 1. Создание рабочей группы.

ШАГ 2. Выбор профессиональных стандартов, с учетом которых будет разработана профессиональная образовательная программа.

ШАГ 3. Сопоставление федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов (выполняется при разработке или обновлении основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ – программ профессиональной переподготовки).

ШАГ 4. Формирование результатов освоения программы с учетом профессионального стандарта.

ШАГ 5. Разработка процедур и средств оценки результатов обучения по программе разработки образовательных программ с учетом требований профессиональных стандартов, дан перечень документов, в которых представлены все современные требования.

Как правило, в рамках программы профессиональной переподготовки может быть освоена одна обобщенная трудовая функция (трудовая функция).

При разработке программ профессиональной переподготовки для лиц, имеющих или получающих ВО предлагается заполнить следующую таблицу (см. Таблицу 5[213]).

Таблица 5

Сопоставление описания квалификации в профессиональном стандарте

Виды профессиональной деятельности, освоение которых предусмотрено ФГОС высшего образования (научно-исследовательская, проектная, производственная, организационно-управленческая и др.) являются «сквозными», поэтому при сопоставлении необходимо выбрать те из них, которые служат основой овладения выбранной квалификацией (обобщенной трудовой функцией или трудовой функцией).

Формирование результатов освоения программы должно проводиться также с учетом профессионального стандарта, причем важно учесть уже имеющуюся у слушателей квалификацию и составляющие ее профессиональные компетенции, умения и знания.

В таблице результатов освоения программы профессиональной переподготовки в соответствии с требованиями к таким программам[214] необходимо представить характеристику новой квалификации и связанных с ней видов профессиональной деятельности, трудовых функций или характеристику компетенций, подлежащих совершенствованию, и (или) перечень новых компетенций, формирующихся в результате освоения ДПП (см. Таблицу 6).

Программы повышения квалификации обеспечивают ее актуализацию (соответствие требованиям: профессиональных стандартов) в условиях изменения целей, содержания, технологий, нормативно-правового обеспечения профессиональной деятельности в той или иной сфере.

Таблица 6

Результаты освоения программы профессиональной переподготовки[215]

В таблице результатов освоения программы повышения квалификации в соответствии с требованиями к таким программам[216] необходимо представить перечень профессиональных компетенций в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения. Кроме этого, рекомендуется также отразить изменения, происходящие на уровне практического опыта, умений и знаний (см. Таблицу 7).

Таблица 7

Результаты освоения программы повышения квалификации

Далее необходимо, следуя шагу 5, разработать процедуру и средства оценки результатов обучения по программе.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» освоение дополнительных профессиональных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся в форме, определяемой организацией самостоятельно. Таким образом, законом не предусматривается никаких ограничений на разработку содержания и организации квалификационных экзаменов.

Главным принципом разработки оценочных средств является проверка требуемых для получения новой или совершенствования уже имеющейся квалификации.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Назовите и раскройте основные тенденции развития отечественного образования. Каким образом они влияют на развитие дополнительного профессионального образования?

2. Определите предпосылки компетентностного подхода в отечественном образовании.

3. Охарактеризуйте сходство и различие понятий «компетентность» и «компетенция».

4. Что составляет нормативно-правовую основу развития дополнительного профессионального образования на современном этапе?

5. Покажите отличительные черты каждого вида дополнительного профессионального образования.

6. Раскройте требования к образовательным программам дополнительного профессионального образования.

7. Охарактеризуйте результаты дополнительного профессионального образования с позиции компетентностного подхода.

8. Какой документ определяет требования к уровню квалификации педагога дополнительного профессионального образования? Дайте характеристику этим требованиям.

9. Покажите возможности дополнительного профессионального образования в достижении работником квалификационных уровней.

10. Какой документ определяет систему квалификаций.

11. Какие вы знаете модели дополнительного профессионального образования? Какая из них, на ваш взгляд, наиболее эффективна? Обоснуйте выбор.

Практические задания

1. Составьте сравнительную таблицу компетенций педагога дополнительного профессионального образования на основе Профессионального стандарта и ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01/44.04.01 Педагогическое образование или по направлению 44.06.01 Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации). Охарактеризуйте общее и отличительное.