Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Из изложенного очевидно, что помимо Аристотеля Р. Питерс опирается на традиции рационализма, что становится еще более явным, когда он обращается к решению моральных проблем и провозглашает: «Я убежденный сторонник рациональности и разумности, состоявшегося применения морального кодекса»211. Несмотря на изменчивость рациональности, в ней, полагает философ, существуют принципы высшего порядка: «Чтобы соответствовать рациональности, человек должен подчиниться некоторым принципам высшего порядка, которые позволят ему и применять правила разумно в свете соответствующих различий в условиях пересмотра правил, время от времени в свете изменений в обстоятельствах. Принципами высшего порядка, которые, определяют рациональные обоснования, являются такие, как беспристрастность, возможность говорить правду, иметь свободу и учитывать интересы»212.

К проблемам нравственного воспитания Р. Питерс обращается в своей известной работе «Разум и привычка: Парадокс нравственного воспитания», где рассматривается парадокс, который состоит в том, что нравственное развитие возможно только в том случае, если люди ведут себя рационально, разумно, в то время как в период развития ребенок еще невосприимчив к доводам разума213. В этой связи привлекается внимание к «грубым фактам детского развития». Решение парадокса, считает аналитический философ, состоит в следующем: поскольку педагоги не могут воспользоваться прямым обращением к детской рациональности, следовательно, они должны использовать косвенный подход, направленный на развитие рациональной морали. Как отмечает Г. Хейдон, в данном случае Р. Питерс следует Аристотелю, который исходит из того, что формирование нравственности возможно при условии самосовершенствования: «…добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (δια του ετηους) мы в них совершенствуемся»214.

§ 35. Проблема выявления целей образования

Выявление целей образования предполагает прояснение того, каким образом решается проблема определения его содержания. В аналитической философии образования это возможно с помощью рассмотрения совокупности концептов, входящих в состав концепта «образование». Кроме того, Р. Питерс обращает внимание на то, что в обществе формируется так называемый концепт «образованный человек» в качестве идеала, на который можно ориентироваться. Однако, отмечает он, реальные цели образования ставит только учитель, поскольку он непосредственно участвует в образовательном процессе, опираясь на его понимание. Именно поэтому философ категорически выступает против того, чтобы рассматривать образование как определенное соответствие желаемым состояниям человека.

Именно поэтому, подчеркивает Р. Питерс, в основе образования лежит характер решения нравственных проблем, вследствие чего образование трансформируется в широкое поле, которое называется воспитанием «просвещенного человека». В этой плоскости, настаивает он, формируется императивная, директивная функция учителя. Однако наличие императивности не означает, что так или иначе будет использоваться авторитарный подход, когда целью образования становится «овладение» необходимыми навыками. Чтобы устранить такой подход, философ рекомендует использовать метафору «формирование», которая, по его мнению, указывает на концепт «образование» и настаивает, что из их соотношения можно вывести стратегии обучения.

Выявление целей образования с помощью аналитического исследования, с его точки зрения, не тождественно ответу на вопрос о том, что является «целью образования». Для этого, подчеркивает Р. Питерс, важно определить направление определенной политики действий, то, что надо делать, чтобы внести концептуальную ясность. Речь идет о выявлении прагматической обусловленности. Необходимо определить, с чем надо соотнести концепт, чтобы он стал прагматично необходимым. Эта задача усложняется тем, что каждый из образовательных субъектов по-разному понимает назначение образования для формирования определенных навыков и освоения профессий.

Для ее решения используется аристотелевский принцип «осуществления потенции», реализация которого предполагает, что каждый ребенок учится с радостью открытия. Следовательно, одна из целей учителя – организовать процесс, благодаря которому такое условие будет реализовано. Этим объясняется поддержка Р. Питерсом прогрессивистов, утверждающих, что в образовании должна реализоваться уникальность ребенка, для чего необходимо найти такие инструменты, которые могли бы быть использованы по отношению к детям, в результате чего они должны стать хозяевами собственного обучения. Соответственно, определение целей образования, отмечает философ, должно базироваться на учете состояния детей, а одной из главных целей должно быть их развитие. В этом случае определение целей образования, которые ставит учитель при их выявлении, отмечает Р. Питерс, состоит из высоко структурированных матриц ожиданий и предсказаний, а сложность заключается в том, что когда он знает, как реализовать, это не означает, что он полностью понимает их рациональную суть.

Этого не было, напоминает аналитический философ, во времена, когда социальные изменения были весьма незначительными, а соответственно, не было необходимости понимания своеобразия рациональности. Учителя были инициированы в учебную систему посредством определенной традиции с помощью стандартных методик преподавания и отношения к детям. Но при отсутствии постоянной системы обучения, отмечает он, когда отсутствуют согласованные цели образования, это приводит к постоянным спорам относительно учебной программы и того, как дети должны учиться. При этом ситуация такова, что учитель не имеет альтернативы в подобных спорах, он должен быть не просто тренированным – он должен быть образованным.

§ 36. Достижение желательных состояний ума

Основываясь на трактовке неокантиантских ценностей, в частности у Г. Риккерта215, Р. Питерс исследует такую цель образования, как достижение желательного состояния ума, то есть способность присваивать знания и навыки, что должно интерпретироваться в таких терминах, как грамотность, способность рассчитывать, автономия и ориентация на потребности ребенка. Философ отмечает, что желательные состояния сознания не всегда соответствуют социальным потребностям, поэтому необходимо их сопоставить с «потребностями» и «хотениями» и обратить внимание, что желания не всегда совпадают с мотивами, тем более что некоторые потребности имеют праздный характер. По его мнению, это приводит к тому, что они подменяют цели образования на псевдопсихологический план, отвлекают внимание от ответственности учителя, в частности, когда целью обучения выделяется облегчение возможных болезненных состояний.216

Внимание аналитического философа к желательным состояниям сознания также объясняется влиянием диспозициональной концепции сознания Г. Райла, согласно которой «описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения»217. Обратим внимание, как Г. Райл описывает формирование диспозиции: «Поместив себя в состояние сознания, в котором я действую подобно вам или пишу подобно Платону, я могу приписать вам или ему сходное состояние сознания. Если это вменение корректно, то на основании знания о том, что значит для меня быть в таком состоянии сознания, которое воплощается в этих действиях и словах, я могу также знать, что это значит – быть Платоном, пишущим свои диалоги, и что значит быть вами, когда вы, скажем, завязываете морской узел»218. Однако, отмечает Р. Питерс, прежде чем «поместить себя в состояние сознания», следует его выявить как желательное, тем более что желания могут иметь «праздный характер».

Он подчеркивает, что для образования актуальными являются такие потребности, если их реализация может способствовать познанию, что имеет отношение не к методам, а к содержанию того, что должно быть познано. С точки зрения Р. Питерса, такие состояния ума, как «способность присваивать знания и навыки», в наибольшей мере способствуют цели формирования образованного человека. В этой связи описывается ситуация, в которой учитель может создать у детей чувство отторжения и неуверенности, в результате чего они становятся неспособными к обучению. Чтобы исключить ее возникновение, он советует обратить внимание на такие глубинные психологические потребности, как потребность в стимулировании, стремление к новизне, которые связаны с инстинктами любопытства и конструирования.

Кроме того, Р. Питерс рекомендует обратиться к режимам общественного опыта, актуальность которого была обозначена в прагматизме. Это означает, что ребенок должен получить такое образование, которое соотносится именно с такими режимами опыта. Поэтому Р. Питерс видит необходимость выделить вариативные аспекты образования, которые, с одной стороны, предусматривают вариативность образования, а с другой – личностное развитие в перспективе. При этом личностное развитие – это развитие внутри себя, становление себя как личности, которое не должно быть бесконечным, а ориентированным на то, что будет нужным для будущей реализации, то есть ориентация на общественные режимы опыта. Для того чтобы решить эту проблему, Питерс использует понятие опыта в трактовке Э. Нагеля.

§ 37. Примирение традиционалистов и прогрессивистов

Размышляя о проблемных вопросах прогрессивистской концепции образования, Р. Питерс констатирует, что обучение предполагает требование следовать интересам ребенка, что учитель должен следовать им, поскольку ребенок подчиняется им. Однако, считает Р. Питерс, это требование актуально только в психологическом смысле, в аспекте использования возможностей ребенка, задача же учителя – пробудить его отклик, учитывая то, что людям не всегда хочется делать то, что им интересно. Только в этом случае следование интересу оправданно в моральном аспекте и в отношении мотивации. При этом, напоминает философ, необходимо иметь в виду наличие таких интересов у ребенка, которые не имеют отношения к образованию. Отмечается, что большинство интересов приобретаются извне, именно в этом аспекте учитель может оказать значительное влияние. Несмотря на критику, Р. Питерс поддерживает ориентацию прогрессивистов на интересы ребенка, при условии ориентации на значение и роль общественных режимов опыта, что, по его мнению, позволит примирить различные вариативные аспекты образования, акцентировать внимание на специальном знании и личностном развитии в правильной перспективе.

Позитивно оценивая концепцию образования прогрессивистов, которые подчеркивают значение качества ума, критического мышления, творчества и самостоятельности, Р. Питерс отмечает, что они не обращают внимания на то, что необходимо опираться на опыт и знание, поскольку акцент переносится с национальной необходимости на интересы индивида, но, считает он, такой подход мало способствует определению содержания образования. Причина возникновения прогрессивистской позиции связывается им с выявлением отсутствия интереса у детей к обучению, что приводит к предположению, что знание должно быть ориентировано на «потребности ребенка», при этом не принимается во внимание, что целесообразность можно обозначить с помощью различных источников, например, биологических, психологических потребностей, которые удовлетворяются за пределами школы. Чтобы выстроить иерархию потребностей, необходимо, считает Р. Питерс, прояснить их статус, кроме того, они должны рассматриваться в том аспекте, в каком они могут быть удовлетворены в учебных заведениях.219

В этом контексте обращается внимание на противостояние традиционалистов, которые выдвигают в качестве цели осваивание знаний и навыков, необходимых для общества, и прогрессивистов, которые отстаивают приоритетность индивидуального развития, правильной трактовке которого, по мнению философа, мешает биологический фон, то есть опора на Ч. Дарвина, тогда цель образования рассматривается как «рост» или расширение возможностей ребенка, который должен быть первооткрывателем. Критически осмысливая позицию прогрессиивистов, Р. Питерс указывает на наличие в ней нечетких критериев отношения содержания образования и целей. Кроме того, несостоятельность трактовки «роста», по его мнению, проявляется в требовании основываться на потребностях детей, что рассматривается как свидетельство моральной безответственности под прикрытием биологической метафоры.

К прогрессивистам он относит Э. Коллингса и Дж. Дьюи, основным положением которых считает трактовку образования как «роста». Дж. Дьюи следующим образом характеризует «рост» в сфере образования: «Короче, если воспитание – рост наклонностей и способностей, то забота о ходе роста в том особом виде, в котором он проявляется изо дня в день, – это единственная верная возможность подготовить ребенка к работе взрослого. Зрелость – итог медленного роста, развития сил. Созревание требует времени, его нельзя ускорять безнаказанно. Детство – значит время роста, развития. Пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений в жизни взрослого – это совершать убийство. Отсюда: «Относитесь к детству с благоговеньем, не спешите судить детство положительно или отрицательно. Дайте природе достаточно времени для ее работы, прежде чем задумаете взять ее дело на себя. Бойтесь помешать природе. Вы утверждаете, что знаете цену времени, страшитесь терять время понапрасну. И не замечаете, что теряете больше времени, когда употребляете его плохо. Ребенок, которого учили плохо, гораздо дальше от совершенства, чем тот, кого не учили совсем. Вы боитесь, что ребенок проведет свои ранние годы в безделье. Что?! Безделье – быть счастливым, безделье – прыгать и бегать весь день? Никогда, всю свою жизнь ребенок не будет так занят, так деятелен. Что вы скажете о человеке, который отказывается от сна, чтобы не терять времени?» Благоговеть перед детством – это значит склоняться перед нуждами и возможностями роста. А на самом деле – в погоне за итогами роста – мы пренебрегаем самим течением роста, – в этом наша коренная ошибка»220.

Отметим, что возникновение движения прогрессивистов связано с кризисом американского образования, в частности с загруженностью детей, утомительностью учебного процесса, программами, предусматривающими усвоение обилия знаний, которые не используются в практике. В значительной степени его основные положения сформировались в прагматизме и инструментализме, например, на идеях Дж. Дьюи, как было показано выше. Их влияние на философские взгляды Р. Питерса, в частности, проявляется в том, что он противопоставляет философов, исследующих общие вопросы метафизики, логики и гносеологии, и тех, кто решает философские вопросы истории, математики, религии, эстетики и социальной философии, в том числе и философии образования.

Неопределенность целей и содержания обучения привела прогрессивистов, отмечает Р. Питерс, к выдвижению требования «интересы детей превыше всего». Однако если не распространить его на преподавание в университетах, то для преподавателей существует опасность оказаться в «башне из слоновой кости», то есть заниматься наукой без вовлечения студентов. Чтобы это преодолеть, необходимо организовать «встречу умов». Со стороны обучающихся преподаватель воспринимается только как поставщик знаний, которые необходимы для общественного производства, и для избежания необходима идентификация учеников с целями учебного заведения, тем более что существует проблема отчуждения от образования. Именно в этом аспекте должны трактоваться личные отношения с учениками.

Традиционалистский и прогрессивистский подходы, с точки зрения аналитического философа образования, можно совместить, если принять во внимание своеобразие режимов общественного опыта. Если одна тенденция предполагает, что существуют определенные узкоспециализированные знания, которые необходимо передать ребенку для того, чтобы он развивался, то другая – развитие ребенка как личности. Во второй ребенок становится центром образования и одновременно препятствием, поскольку все, что является содержанием образования, приносится в жертву этой личности. Проблема в том, что то, что будет оправданно в будущем, будет полезным.

На основании сопоставления этих противоположных точек зрения на установление целей образования Р. Питерс приходит к следующим выводам: если традиционалисты сильны в сфере определения целей и содержания образования, но слабы по методам, то прогрессивисты сильны по методам, но слабы в определении целей и содержания, поэтому он настаивает на синтезе этих двух подходов, тем более что при освоении государственных режимов опыта идеалы прогрессивистов – пустые понятия. Это сопоставление свидетельствует о том, что образование как явление культуры не является раз и навсегда установленным и сформированным, совсем наоборот, оно постоянно трансформируется в зависимости от того, какие цели устанавливаются перед ним.

§ 38. Влияние целей образования на содержание обучения

Учитель, напоминает Питерс, как аналитик, оказывается в ситуации, когда ему необходимо максимально целостно передать знания. Наиболее выдающимися педагогами при этом являются те, которые могут незаметно передать ощущение качества в деятельности по обобщению учебного материала. Соответственно, настаивает философ, образовательные вопросы должны стать предметом этических вопросов. Образование соотносится с понятием «совершенствование» и «тем, что имеет смысл». Он выделяет два основных аспекта образования, которые требуют этического обоснования: с одной стороны, необходимо наличие аргументов для инициации детей в определенные виды деятельности и формы осведомленности: науку, поэзию, промышленность и другие; с другой стороны, аргументы должны быть выдвинуты для того, чтобы подтвердить некоторые процедуры. Обращается внимание, что понятие «образование» не указывает на какие-то особые специальные процессы. Однако наличие этической подоплеки и свободы действовать – справедливое по отношению к детям, является предпосылкой продуктивности образования, таким образом, очевидно, что вопросы о сути и манере образования взаимосвязаны.221

Определение целей образования, по Р. Питерсу, оказывает определяющее влияние на содержание обучения, в частности на баланс между рядом мероприятий, его образующих. Выделяются следующие факторы: 1) что должно быть изучено; 2) содержание или предмет, которые должны быть освоены; 3) метод или форма передачи этого содержания. Предполагается, что первое определяется целями образования; вторые предполагают, что должно быть выражено в альтернативном содержании; соответственно, методы должны варьироваться очень широко, например, это может быть анализ взаимодействия ученика или учителя, творческая работа и т. д. Отмечается, что содержание и метод не связаны де факто чистым образом. Контент может осваиваться вне овладения мастерством. Поэтому метод имеет двойное значение, что должно учитываться при планировании.

В самом общем плане определение целей предполагает методы, которые могут использоваться. На их выбор оказывает влияние то, что каждый из режимов опыта имеет свою логическую структуру, что предполагает определенную их последовательность, которая базируется на потребности опираться на основные понятия, поэтому необходимо иметь в виду их иерархическую взаимосвязь. Соответственно, преподавание будет существенно различаться в зависимости от целей, которые определяют содержание обучения. Чтобы показать это, Питерс приводит пример использования инструкций, которые применяются для выяснения контекстов распространения терминов в рамках игры, в которой заданы определенные ситуации. Отмечается, что иногда для прояснения их своеобразия используется термин «социализация», использование которого вызывает много споров.

В случае, если определены центральные методы по разработке желательных состояний, то каждый метод может иметь место, в том числе и периферийный. Однако главное значение приобретают процессы преподавания и обучения, которые способствуют формированию мыслительной активности, критичности. Однако, отмечает Р. Питерс, для прояснения их воспитательного значения необходимо провести тщательные эмпирические исследования педагогической деятельности. Он подчеркивает, что процессы обучения не должны оцениваться с точки зрения утилитарных целей, инструментальных аспектов образования, и обращает внимание, что образовательные процессы можно стимулировать с помощью развития желательных состояний сознания, исключая поляризацию прогрессивистской и традиционной моделей.

§ 39. Телеология личных отношений в образовании

Своеобразие телеологии образования оказывает определяющее влияние на исполнение должного в преподавании и трактует обучение таким образом, как оно предполагается ролью, которая определяет весь спектр отношений в самых различных ситуациях. Она предусматривает создание необходимых условий для обучения, развития интереса, то есть конкретизацию структуры и мотивации, в которых главным является принцип уважения к личности, относительно которой определяются требования к характеру обучения. При этом предполагается, что учат ценному, а не тривиальному. Телеология образования, подчеркивает Р. Питерс, также определяет следование моральным принципам, таким как доброжелательность, справедливость и свобода. При этом он настаивает на том, что в соответствии с принципом валентности принцип свободы должен быть изменен, поскольку желания детей имеют еще неопределенный характер. Принцип уважения к личности должен реализоваться в контексте исполнения учителем институциональной роли. Однако при этом учитель не должен придавать очень большое значение имманентному, благоговейно относиться к способам выражения и не заботиться о нормах. Он должен учитывать мотивацию и концептуальную структуру сознания. Он должен исходить из того, что образование делает человека лучше, вовлекает его в определенный смысл жизни.

Учитель, который учит морально приемлемым способом, вступает в личные отношения с учениками. Однако их содержание, по мнению аналитического философа, не совсем совпадает с тем, когда говорят о «личных отношениях», поскольку учебные личные отношения зависят не столько от роли, сколько от способности пробудить инициативу и интересы. Кроме того, содержание личных отношений обусловлено своеобразием общественного опыта, а также необходимым запасом знаний. Это отношения, в которых присутствует взаимное влияние в рамках институциональных зависимостей при наличии симпатии и уважения.

Последние, с точки зрения Р. Питерса, во многом определяются кантовским моральным императивом, который не предполагает использование другого в качестве средства для достижения цели. Речь идет о приемлемых в педагогическом взаимодействии личных отношениях. Он указывает на недостаточное количество продуктивных отношений на аффективном уровне. Так, симпатия, по его мнению, может быть связана с отношением к другому как к страдальцу. Продуктивно, с его точки зрения, отношения можно раскрыть с помощью таких понятий, как «интерес» и «забота о другом» как о человеческом существе, которые указывают на отзывчивость к личности как к индивидуальности. Показывается, что такие отношения могут быть односторонними, что объясняется наличием эгоцентричности. Философ настаивает, что открытость в таких отношениях должна быть минимальной, что определяется институциональной ролью, поскольку их характер должен регулироваться общими интересами и целями, а не «тайниками сердца». Основная проблема видится в том, что человек может отдать себя на милость других.

Проблема устраняется наличием взаимного доверия в рамках институциональных отношений. В самом общем плане такое доверие, по Р. Питерсу, включает в себя три уровня, которые необходимо иметь в виду: 1) генеральный субстрат, обобщенное отношение симпатии и антипатии, признательности и отторжения; 2) полнота и неполнота личных отношений с учениками; 3) эмбриональные личные отношения. Неприязнь в отношениях с учениками может объясняться стремлением их к безопасности, раздражением по поводу «зеркала», которым является учитель, поэтому так важно сформировать полностью развитые личные отношения. Преодоление взаимного недоверия для налаживания личных отношений, подсказывает философ, возможно посредством шлифования своей харизмы, но при этом следует понимать, что существует предел неискренности. Поэтому, подчеркивает философ, так необходимо достичь баланса в отношениях в соответствии со своей ролью и нравственными требованиями, что можно рассматривать как следование аристотелевскому «принципу среднего». Проблема может заключаться в том, что учитель может быть заинтересован своим предметом, но не испытывать интереса к ученикам. Поскольку целью обучения является достижение глубины понимания, целью можно считать развитие личных отношений, тем более что они определяют его результаты, именно в этом аспекте личные отношения обладают ценностью. В зависимости от их осознания учитель может как укреплять, так и препятствовать их установлению. Указанные внутренние факторы, отмечает Р. Питерс, могут оказать разрушительное воздействие на результаты учебной деятельности при условии, когда структурный орган обеспечивает престиж для физического лица, который он не поддерживает.