Пятая четверть. Педагогический альманах. Выпуск 2

Пятая четверть

Педагогический альманах. Выпуск 2

Научный редактор Дмитрий Александрович Ершов

ISBN 978-5-4493-0385-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Технология мониторинга и оценивания УУД и планируемых результатов обучения в ходе реализации ФГОс среднего общего образования

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Фирсова А. Е.

В современных образовательных реалиях учителя сталкиваются с некоторыми трудностями в отношении применения нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта, ориентированного на становление личностных характеристик выпускника. Таких как: любящего свой край и свое Отечество, осознающего и принимающего ценности человеческой жизни, семьи и человечества; активно и заинтересованно познающего мир, осознающего ценность труда, науки и творчества; умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять знания на практике; социально активного, уважающего закон и правопорядок; уважающего других людей и умеющего вести конструктивный диалог; осознанно выполняющего правила здорового и экологически целесообразного образа жизни; ориентирующегося в мире профессий, понимающего значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

С введением ФГОС ООО обучающийся должен овладеть тремя образовательными результатами – личностными, метапредметными и предметными. Как правило, в оценивании предметных результатов особых трудностей не возникает, результат виден в ГИА и ЕГЭ. Метапредметные результаты, согласно ФГОС, включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), а также способность их использовать в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [1, с.3—5].

Согласно п.21 ФГОС ООО условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность:

– достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

– развития личности, способностей, удовлетворения познавательных интересов, самореализации обучающихся, в том числе одаренных и талантливых, через организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий с использованием возможностей учреждений дополнительного образования детей, культуры и спорта;

– овладения обучающимися ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий;

– формирование социальных ценностей обучающихся, основ их гражданской идентичности и социально-профессиональных ориентаций;

– индивидуализации процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников и тьюторов;

– участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии основной образовательной программы основного общего образования и условий ее реализации;

– организации сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, направленного на повышение эффективности образовательного процесса;

– включения обучающихся в процессы преобразования социальной среды населенного пункта, формирования у них лидерских качеств, опыта социальной деятельности, реализации социальных проектов и программ;

– формирования у обучающихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и художественной деятельности;

– формирования у обучающихся экологической грамотности, навыков здорового и безопасного для человека и окружающей его среды образа жизни;

– использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

– обновления содержания основной образовательной программы основного общего образования, методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей развития субъектов Российской Федерации;

– эффективного использования профессионального и творческого потенциала педагогических и руководящих работников образовательного учреждения, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности;

– эффективного управления образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования [1].

Таким образом, условия реализации образовательной программы основного общего образования направлены, прежде всего, на достижение планируемых результатов обучения, развитие личности в целом, на формирование правильных ценностных ориентаций путем индивидуализации образовательного процесса. Следовательно, необходимо разобраться в вопросах, затрагивающих то, как же все это проверить, то есть самого процесса оценивания достижений учащихся.

В п.18.1.3. ФГОС система оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы основного общего образования должна:

– определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

– ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

– обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов освоения основного общего образования;

– обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений, обучающихся в процессе освоения основной образовательной программы основного общего образования;

– предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);

– позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности образовательного учреждения и системы образования разного уровня.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна включать описание организации и содержания государственной (итоговой) аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

В основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному самообразованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Каким же образом все эти требования выполнять учителю на уроке?

Так, М. М. Поташник и М. В. Левит называют признаки «фгосовского» урока:

1) урок должен быть направлен (что выражается в содержании, формах, методах и средствах) на получение предметных, метапредметных и личностных результатов;

2) урок должен быть проведен на основе деятельностного подхода, то есть и учитель, и ученик являются субъектами образовательного процесса; этот подход характеризуется наличием мотива, цели, всех составляющих элементов процесса, результатов, их оценки, рефлексии;

3) авторитарный стиль обучения по требованиям ФГОС должен быть исключен, и учитель общается с детьми только в демократическом стиле, а потому педагогика принуждения, давления, отчужденный способ преподавания должны быть заменены на педагогику сотрудничества.

Также авторы выделяют и обосновывают требования к «фгосовскому» уроку:

– Знание главного объекта/субъекта своей работы – ученика и использование этого знания при планировании и проведении урока

– Оказание помощи детям в раскрытии для себя личностного смысла любого изучаемого на уроке материала.

– Продумывание, формулирование и реализация ценностных оснований содержания учебного материала.

– Обязательное включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных на уроке знаний в не зазубренной по образцу, а в незнакомой, действительно новой ситуации.

– Стремление добиваться действенного воспитательного и развивающего влияния личности самого учителя на учащихся [2].

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность.

Основным объектом оценки личностных результатов в основной школе служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока:

1) сформированность основ гражданской идентичности личности;

2) сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив социального развития;

3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

В соответствии с требованиями ФГОС достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательной организации и образовательных систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований. Инструментарий для них разрабатывается централизованно на федеральном или региональном уровне и основывается на профессиональных методиках психолого-педагогической диагностики.

Во внутришкольном мониторинге в целях оптимизации личностного развития учащихся возможна оценка сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся в:

– соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательной организации;

– участии в общественной жизни образовательной организации, ближайшего социального окружения, страны, общественно-полезной деятельности;

– ответственности за результаты обучения;

– готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор профессии;

– ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования.

Для оценки образовательных и воспитательных достижений обучающихся ученые из Иркутского института развития образования предлагают учителю ответы на вопросы: Чему учить? Как учить? Что ожидать?

Говоря о личностных результатах, ответом на вопрос «чему учить?» выступают личностное и профессиональное жизненное самоопределение; смыслообразование; нравственно-этическая ориентация. На вопрос «как учить?» предлагаются задания следующего рода: участие в проектах; подведение итогов урока; выполнение творческих заданий; развитие зрительного, моторного и вербального восприятия; оформление дневника достижений. Ответом на вопрос «что ожидать?» выступают следующие умения: оценивать поступки; прогнозировать оценки одних и тех же ситуаций с позиций разных людей; учиться замечать и признавать расхождения своих поступков со своими заявленными позициями, взглядами, мнениями; объяснять оценки поступков; объяснять отличия в оценках одной и той же ситуации, поступка разными людьми; объяснять самому себе: свои некоторые черты характера, свои отдельные ближайшие цели саморазвития и свои наиболее заметные достижения; искать свою позицию в многообразии общественных и мировоззренческих позиций, эстетических и культурных предпочтений; стремиться к взаимопониманию с представителями иных культу; осуществлять добрые дела; вырабатывать в противоречивых конфликтных ситуациях правила поведения, способствующие ненасильственному и равноправному преодолению конфликта [3, с.29].

Так, в современной инновационной образовательной практике при решении задач гуманитаризации и ориентации на становление целостного человека находит свое отражение применение антропологического подхода. Так, ранее нами были выделены принципы указанного подхода в процессуально-деятельностной области.

Принцип непрерывности образования для человека определяется как ведущий принцип развития образования и ценность каждого индивида, предусматривающий воспитание человека, который в постоянно меняющихся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в саморазвитие, и в самореализацию, и в развитие общества, его прогрессивное обновление (Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Н. Турченко, В. И. Астахова). Он также означает требование обеспечить человеку образование на протяжении всей жизни и стимулировать потребность в знаниях и постоянном их обновлении. Если педагог в своей профессиональной деятельности осознает потребность в саморазвитии, как для себя, так и для ученика, то он приходит к пониманию необходимости обеспечить образование человеку на протяжении всей жизни. Здесь реализуется гносеологическая функция антропологического подхода, т.к. невозможно обеспечить потребность в непрерывном образовании без стремления к знанию, то есть развитие знаний человека осуществляется на основе познания.

Принцип гуманитарности, в основе которого лежит обращенность к человеку, его способностям и интересам; гуманитарность как проблема всестороннего и гармоничного развития человека. Если педагог создает возможность активному и заинтересованному участию обучаемого/воспитанника в педагогическом процессе, обеспечивая его целостный характер, то возникает потребность обращенности к проблеме человека и развитию целостного человека. В содержание данного принципа включаются вопросы субъектности, предполагающей человека как активного субъекта деятельности от осознания мотивов и цели деятельности до получения результата, и возможности ее рефлексии; диалогичности взаимодействия и педагогической поддержки. Здесь реализуется рефлексивная функция, т.к. без рефлексии невозможен критический анализ собственных действий, а также обращение к самопознанию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) выражается двумя исторически сложившимися принципами природо- и культуросообразности (В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова, Е. В. Бондаревская, Л. М. Лузина, Т. Б. Алексеева). Если действия учителя построены на понимании формирования человека в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, то это приводит к необходимости строить обучение и воспитание сообразуясь с природой и культурой, в которой растет обучаемый/воспитанник. То есть, задача учителя состоит в выявлении уже заложенных в ребенке потенциальных возможностей, в обязательном учете не только половозрастных особенностей учащихся, но и условий, в которых находится человек, культуры данного конкретного общества, в которых работает педагог. В данном принципе реализуется нормативно-праксеологическая функция антропологического подхода, так как, принцип социокультурного соответствия педагоги используют в качестве непосредственного (нередко даже – не осознаваемого) регулятора своей практической профессионально-педагогической деятельности, то есть в процессе воспитания/обучения.

Таким образом, при постановке антропологически ориентированных целей и при применении принципов антропологического подхода наблюдается улучшения результатов обучения: это и повышение мотивации к обучению, и повышение предметных, метапредметных и личностных результатов. Так, чем более системно используются данные принципы, тем более результативна деятельность педагогов [4, с.22,23].

Список использованной литературы.

1. ФГОС ООО (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г №1897)

2. Поташник М. М., Левит М. В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2015. – 320 с.

3. «Введение ФГОС ООО» Инструктивно-методический сборник. Иркутск, 2015

4. Фирсова, А. Е. Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике: автореф. дис. … канд. пед. наук / А. Е. Фирсова. – Волгоград: Перемена, 2015. – 26 с.

ПИЛОТАЖНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Шиндряев С. О.

Аннотация. В статье представлены результаты пилотажного исследования готовности педагогов общеобразовательных организаций к реализации инклюзивного образования в своей профессиональной деятельности. Выборку пилотажного исследования составили педагоги общеобразовательных школ города Волгоград, в возрасте от 23 до 56 лет. Готовность к реализации инклюзивного образования рассматривалась через три основных показателя: информационная готовность, технологическая готовность и аксиологическая готовность.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, инклюзивное образование, информационная готовность, технологическая готовность, аксиологическая готовность, диагностика метапредметных результатов.

В настоящее время в Российской Федерации заметны явные социально-экономические, духовно-культурные, политические преобразования в обществе, что затронуло и отечественную систему образования. Обсуждается острая необходимость обновления технологий обучения, которые будут способствовать повышению качества образовательного процесса. Следует отметить, что вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, способных обеспечить развитие детей независимо от состояния их здоровья и социального положения, приобретают особую значимость. Рассматриваются проблемы расширения организационных форм обучения детей с предоставлением родителям права выбора типа и вида образовательного учреждения. [3, с. 138]

Сама идея совместного обучения детей с ОВЗ с их сверстниками без таких ограничений для отечественной коррекционной педагогики не является новой. О том, что детей с отклонениями развития можно и нужно обучать в массовых образовательных учреждениях писал еще в 20-е годы прошлого века Л. С. Выготский: «Специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует аномального ребенка и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где всё приспособлено к дефекту.… Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором ему придется жить. Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять аномальных детей из жизни, а о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь» [1, т.5, с. 98].

Однако, несмотря на большой исследовательский интерес, процесс обучения детей с ОВЗ совместно с нормативно развивающимися сверстниками претерпевает множество затруднений, связанных с готовностью педагогов общеобразовательных школ реализовывать инклюзивное образование.

Выборку пилотажного исследования составили 30 педагогов общеобразовательных школ города Волгоград, в возрасте от 23 до 56 лет.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 3 основных показателя: информационная готовность, технологическая готовность и аксиологическая готовность.

В блок информационной готовности были включены вопросы, касающиеся нормативно-правовых основ инклюзивного образования, а так же вопросы, касающиеся информированности педагогов об отечественном и зарубежном опыте реализации инклюзивного образования.

Высокий уровень информационной готовности показали 14 педагогов, что составляет 46,66% от общего числа респондентов. Педагоги успешно отвечали на все поставленные вопросы относительно нормативной документации и опыта реализации инклюзивного образования.

Средний уровень информационной готовности продемонстрировали 5 педагогов, что составляет 16,67% от общего числа респондентов. Педагоги отвечали верно не на все поставленные вопросы относительно нормативно-правовых основ, а также лишь частично знали об отечественном и зарубежном опыте реализации инклюзивного образования.

Низкий уровень информационной готовности был выявлен у 11 педагогов, что составляет 36,67% от общего числа респондентов. Педагоги не смогли ответить на поставленные вопросы, была явно заметна скованность.

Рис. 1. Информационная готовность педагогов общеобразовательных организаций.

В блоке технологической готовности рассматривались вопросы относительно непосредственной работы в условиях инклюзивного образования, а также психологической и профессиональной готовности педагогов реализовывать инклюзивный образовательный процесс.

Высокий уровень технологической готовности показали 10 педагогов, что составляет 33,34% от общего числа респондентов. Педагоги знают все особенности работы с детьми с ОВЗ, а также полностью психологически готовы работать в инклюзивных группах.

Средний уровень технологической готовности продемонстрировали 14 педагогов, что составляет 46,66% от общего числа респондентов. Педагоги знакомы с некоторыми особенностями работы с детьми с ОВЗ, но при этом выразили сомнения по поводу реализации инклюзивного образования в связи с профессиональной или психологической готовностью.

Низкий уровень технологической готовности был выявлен у 6 педагогов, что составляет 20% от общего числа респондентов. Педагоги выразили абсолютную неготовность к реализации инклюзивного подхода в образовании.

Рис. 2. Технологическая готовность педагогов общеобразовательных организаций.

В блоке аксиологической готовности рассматривались вопросы относительно личностного принятия инклюзивного подхода в образовательной практике, принятия участие в разработке программ для обучения детей с ОВЗ, а также способность к эмпатии.

Высокий уровень аксиологической готовности показали 15 педагогов, что составляет 50% от общего числа респондентов. Педагоги понимают и принимают идею инклюзивного образования, готовы разрабатывать АОП, а также проявляют достаточный уровень эмпатии к детям с ОВЗ.

Средний уровень аксиологической готовности продемонстрировали 5 педагогов, что составляет 16,67% от общего числа респондентов. Педагоги частично готовы реализовывать инклюзивное образование, однако, разработка АОП вызывает затруднение.

Низкий уровень аксиологической готовности был выявлен у 10 педагогов, что составляет 33,33% от общего числа респондентов. Педагоги выразили непринятие идеи инклюзивного образования.

Рис. 3. Аксиологическая готовность педагогов общеобразовательных организаций.

Количественные и качественные характеристики состояния готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, полученные в результате пилотажного исследования, свидетельствовали об актуальности проблемы, а также подтверждали необходимость подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Педагоги общеобразовательных школ демонстрировали интерес к проблемам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Однако полноценную готовность работать в данных условиях проявляло незначительное число педагогов. Из 100% респондентов только 43,33% полностью готовы реализовывать инклюзивный образованный процесс в своей школе. Следует отметить, что 30% респондентов показали крайне низкий уровень готовности, при котором реализация инклюзивного образования не желательна, так как может нанести вред ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.