Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

2.5. Учебная литература для юного исследователя: вовлекаем в деятельность

Понятие «грамотность чтения», не являясь широко используемым в педагогической и методической науке, стало обсуждаемым в связи с осмыслением результатов PISA (Programme for International Student Assessment) – международного тестирования 15-летних школьников.

Его результаты в предыдущие годы – российские школьники оказались на 28-м месте из 40 возможных, пропустив вперед школьников из Финляндии, Гонконга, Южной Кореи, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии, Новой Зеландии и многих других стран, – стали основанием для выводов общепедагогической и методической направленности.

По мнению координаторов программы в России, одна из причин неудачи наших школьников заключается в том, что в учебном процессе используется ретрансляционный способ передачи знаний, при котором учитель объясняет материал в классе, потом дает задание на дом, на следующий день проводит опрос или проверяет тетради. Причем, как правило, требует отвечать так, как написано в книге или как он сам рассказал. Получается пересказ учебника или лекции педагога – в отличие от зарубежных школ, в которых метод иной, главное – научить ребенка думать и находить знания [102].

Наши наблюдения над содержанием и методикой проведения уроков в современной школе (по прошествии нескольких лет после данного тестирования) дают основания для выводов более оптимистического характера. Результаты последних по времени тестов дают все основания для этого. И теоретические исследования, и практическая работа учителей в своем большинстве нацелены на формирование умений самостоятельно работать с текстом, давать оценку тем или иным его элементам и систематизировать их. Хотя безусловно и то, что должно быть обращено значительно больше внимания на разработку и использование вопросов и заданий, способствующих формированию тех умений, о которых говорилось выше, – найти в тексте нужную информацию, вычленить главное, сделать выводы, заключение, обосновать собственное решение проблемы и др.

Учителя и авторы-составители многих современных учебно-методических комплектов проявляют интерес к осуществлению задачи формирования умения учиться, однако далеко не всегда демонстрируют комплексное, научно обоснованное объединение содержательных и деятельностных компонентов обучения.

Какие учебники и на каких основаниях могут рассматриваться как соответствующие задаче, обозначенной в Стандартах второго поколения, – активизация познавательной деятельности в процессе формирования надпредметных (метапредметных, полипредметных) и предметных умений школьников?

Не претендуя на полное освещение данного вопроса, обратимся в качестве примера к структурно-содержательной концепции учебника-практикума, предназначенного для работы со старшеклассниками [69; 70]. Учебник, на протяжении многих лет получавший рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации, впервые был опубликован в 1997 году, выдержал несколько переизданий и успешно используется в практике работы многих учителей-словесников. Авторы-составители заданий: Г.И. Беленький, Л.Б. Воронин, А.Г. Коваленко, Е.Н. Колокольцев, Э.А. Красновский, С.А. Леонов, Ю.И. Лыссый, И.А. Подругина, М.А. Снежневская, Н.А. Соснина, О.М. Хренова, В.М. Шамчикова.

Если основное назначение традиционного учебника – сообщать учащимся знания о произведении (его проблематике, героях, художественном своеобразии и т. д.), то назначение учебника данного типа – создание учебных ситуаций, требующих исследовательского поведения.

Разное назначение традиционного учебника и учебника-практикума отражается в их содержании и структуре. В учебнике главное – текст его авторов, а вопросы и задания, по большей части направленные на воспроизведение сообщаемых в учебнике знаний, занимают более скромное место. В учебнике-практикуме, как справедливо отмечает Ю.И. Лыссый [71], именно система заданий к литературным произведениям составляет главное в его содержании.

Исследовательские задачи сформулированы таким образом, чтобы стимулировать мышление и эмоциональную сферу учащихся, побудить их к высказыванию, включить в диалог с автором произведения, с критиками и учеными-литературоведами, с учителем и одноклассниками.

Продемонстрируем это на примере нескольких заданий к роману М.А. Шолохова «Тихий Дон» и роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (см. ниже).

Пример

В центре романа – главный герой. Остальные, несмотря на свое «автономное», самостоятельное значение, оттеняют своеобразие характера Печорина.

Исследователь писал о Максиме Максимыче:

«В Максиме Максимыче Лермонтов художественно наметил такое цельное миросозерцание, гармоничное и спокойное, такую красоту душевную, перед которой он сам склонялся бы ниц. В простой и будничной оболочке раскрылись поэту добро и нравственная тишина» [2].

О Печорине мы впервые слышим из уст Максима Максимыча. В его рассказе раскрывается душа старого служаки – доброта, здравый смысл, прочность жизненных позиций и вместе с тем его ограниченность. В сложных отношениях с Максимом Максимычем становится яснее характер Печорина – его необыкновенные качества и его пороки. Какие?

При работе с практикумом знания о произведении должны быть усвоены старшеклассниками в ходе постижения самого текста, поэтому большинство заданий обращено непосредственно к тексту изучаемых произведений. Обязательное условие выполнения заданий – перечитывание отдельных глав и страниц в процессе работы над ними.

К заданиям в практикуме подобраны разнообразные материалы об идейном замысле и истории создания произведения, его героях, проблематике и т. д. Это в основном фрагменты из критических и литературоведческих работ. Они дают более широкое и разностороннее представление об изучаемых произведениях, а также настраивают учащихся на определенную интонацию, заданную литературоведом, в разговоре о произведении и его героях.

Пример

«В пору первого цветения чувства к Аксинье бездумно-твердо ответит Григорий на мольбу любимой уйти из хутора: «…Ну, куда я пойду от хозяйства? Опять же на службу мне на энтот год. Не годится дело… От земли я никуда не тронусь. Тут степь, дыхнуть есть чем, а там?.. Никуда я с хутора не пойду».

Он четко осознает и определяет здесь основные ценности казачьего быта, уклада, типа жизни: хозяйство, служба, земля, степь и хутор. Эти ценности – земля и все, что в казачьем укладе с нею связано: степь как ее реальное воплощение; хозяйство, которое на ней ведется; служба, за которую она дается; хутор как сообщество людей – хозяев на земле» [77].

В каких эпизодах 1 книги романа особенно остро ощущается гармония Григория с окружающим миром, с естественной жизнью крестьянства?

Какие качества Григория в первую очередь признаются другими казаками (1 книга, 1 часть, 5, 18 главы)? Как они соотносятся с народными представлениями о достоинствах человека?

В процессе ответа на вопросы у учащихся формируются такие исследовательские умения, как умение видеть проблемы, ставить вопросы, наблюдать, давать определения понятиям, классифицировать, структурировать материал, делать выводы и умозаключения.

Пример

«Все, что мы обнаруживаем у Шолохова, – быт народа, отношение к труду, связь с природным миром, жизнь стариков и младенчества, мужчин и женщин, формы помощи казаков друг другу, культ стариков, обряды свадеб, похорон, гуляний, обычаи гостеприимства, способы обращения и приветствий, народный календарь, сезонно-хозяйственные работы, родительские благословения и проклятия, проводы на войну и встреча с нее, рыбалка и охота, песни лирические и исторические, легенды и бывальщины, поговорки и пословицы, естественные смерти и трагические расправы, войны и революция – это и многое другое вмещает в себя мир Шолохова.

В нем, этом мире – история донских казаков, русского крестьянства… вековые традиции нравственных принципов и трудовых навыков, которые сформировали национальный характер, особенности целой страны» [56]. Перечитайте 1 часть 1 книги.

Как бы вы охарактеризовали нравственный мир казачества? Какие традиции лежат в основе взаимоотношений казаков друг с другом, с природой? Каковы критерии оценки человека в казачьей среде?

В предисловии к книге В. Даля «Пословицы русского народа» Шолохов писал о наличии «ложной мудрости и уродливых представлений» у народа. Как вы думаете, что он имел в виду?

В ходе выполнения задания у учащихся создается представление, что ограничение одним толкованием произведения приводит к обедненному пониманию его. Такое представление соответствует специфике литературы – художественное произведение многозначно по своей сути. Необходимость выбора трактовки, наиболее адекватной авторскому замыслу, требует нахождения доказательств в художественном тексте. Так, рассмотрение, например, интерпретации литературоведами образов персонажей предполагает не механическое заучивание, а высказывание собственного мнения, поскольку позиции литературоведов надо предварительно оценить.

Пример

Противоречивый и сложный характер Печорина вызвал неоднозначные оценки критиков и литературоведов.

В.Г. Белинский, отмечая нравственные пороки героя, вместе с тем делал акцент на его страданиях, на его неравнодушном, активном отношении к жизни.

«Этот человек не равнодушно, не апатически несет свое страдание: бешено гоняется он за жизнью, ища ее повсюду; горько обвиняет он себя в своих заблуждениях. В нем неумолчно раздаются внутренние вопросы, тревожат его, мучат, и он в рефлексии ищет их разрешения: подсматривает каждое движение своего сердца, рассматривает каждую мысль свою. Он сделал из себя самый любопытный предмет своих наблюдений и, стараясь быть как можно искреннее в своей исповеди, не только откровенно признается в своих истинных недостатках, но еще и выдумывает небывалые или ложно истолковывает самые естественные свои движения» [9].

В.С. Соловьев, русский философ и поэт, целиком осуждал Печорина, а заодно и Лермонтова, не отделяя автора от героя: «В «Герое нашего времени» окончательное торжество эгоизма над неудачною попыткой любви есть намеренная тема …После нескольких бесплодных порывов к возрождению, – бесплодных потому, что с детских лет заведенное в его душе демоническое хозяйство не могло быть разрушено несколькими субъективными усилиями, а требовало сложного и долгого подвига, на который Лермонтов не был согласен …Лермонтов перестает бороться против демонических сил и находит окончательное решение жизненного вопроса в фатализме» [109].

Подводя перед дуэлью итог своей жизни, Печорин записывал в дневнике: «Одни почитают меня хуже, другие лучше, чем я в самом деле… Одни скажут: он был добрый малый, другие – мерзавец! И то, и другое будет ложно».

Ваше мнение о Печорине?

Таким образом, одна из основных задач современного образования – включение учащихся в деятельность – решается при использовании учебника-практикума, который дает возможность практического воплощения идеи самостоятельности учащихся в процессе овладения знаниями и способами деятельности, поскольку предоставляет право выбора между разными точками зрения. Подчеркнем и то, что практикум создает условия для осмысления знаний более широкого плана, чем конкретное литературное произведение. Каждая статья – это знакомство с выдающимися литературоведами и общественными деятелями прошлого и настоящего, а значит, и с их интересами, взглядами, требующими понимания исторической обусловленности некоторых толкований произведения и возможности индивидуально-личностного отношения к герою и его создателю.

В практической деятельности мы наблюдали определенную закономерность: начало работы с книгой данного типа на более раннем этапе (в IХ или Х классе) определяло более эффективную работу с ней на следующем этапе (в ХI классе). В противном случае значительная часть учащихся даже выпускного класса демонстрировала отсутствие сформированных умений распознавать исследовательские задачи, соотносить их с контекстом полученных знаний, анализировать и оценивать результаты. Так, даже гуманитарно ориентированные старшеклассники, не получившие навыка выполнения подобных заданий, в своих ответах сбивались на простой пересказ фрагмента литературоведческого исследования (при выполнении, в частности, последнего задания, требующего активизации процессов анализа и синтеза при знакомстве с фрагментами из литературоведческих работ).

Учебник-практикум может использоваться на уроках литературы и в качестве дополнительного ресурса, если в качестве основного избран другой учебник. В этом случае отдельные задания учебника-практикума могут активизировать деятельность гуманитарно ориентированных учащихся, стремящихся к более глубокому постижению художественного текста.

Надо предоставлять ученику (во всяком случае, в старших классах) возможность выбора учебника – и это будет еще одна исследовательская задача, решение которой задает траекторию движения к метапредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и учителя.

В процессе развития творческих способностей велика значимость учебных тетрадей, построенных в соответствии с теоретическими основаниями системно-деятельностного подхода. При том, что данный методологический подход получил признание и освещен достаточно подробно в педагогической литературе, его практическое воплощение требует серьезной дальнейшей разработки.

Обратим внимание и на следующий момент. Разнообразные диагностические тесты и построенные по их образцу творческие задания, предлагаемые в учебниках и рабочих тетрадях, учитель, в отличие от психолога, применяющего тесты как материал для диагностики, может включать в образовательный процесс, исходя из задачи развития отдельных компонентов творческого мышления. Например, задания тестов Торренса «Спросить и угадать», «Необычные вопросы» и им подобные – чувствительности к новому и неизвестному, способности к вероятностному прогнозированию; «Невероятные ситуации» и им подобные – воображения и фантазии. Но при этом в обязательном порядке должно производиться разграничение задач, стоящих перед ребенком.

Важно предупреждать учащихся, в каких случаях от них ждут оригинальных, необычных ответов, способов действия, а в каких – стандартных, общепринятых. Иначе задание может рассматриваться как некорректное. Таким оно становится, когда, например, при выполнении задания Торренса «Создание картинки», где нужно закончить десять начатых рисунков, ребенок, стремящийся сделать это быстрее, что естественно, выбирает самый простой вариант, который, как оказывается, не подтверждает его одаренность. Или в случае, когда на тестовый вопрос, чем отличается человек от животного, ожидается ответ «человек думает, мыслит», а ребенок с этим не согласен («животное тоже мыслит») и выбирает другой, по мнению составителей, неверный ответ (но не ученых, не отказывающих животным в наличии интеллекта).

При этом необходимо учитывать и следующий аспект работы с детьми – их объективно существующую недостаточную информированность относительно того, что считается на данный момент развития общества общеизвестным, а что – новым, оригинальным. Антитеза «прошлый опыт» и «новые идеи» применима к взрослому человеку, и вначале ребенок должен освоить общий для человечества комплекс знаний и способов действий, чтобы понять уровень новизны и оригинальности собственных комбинаций и идей, сравнить продуктивность тех и других, обосновать свою позицию и представить наиболее оптимальный, с его точки зрения, вариант.

В связи с этим отметим, что многие задания в современных учебниках и учебных пособиях, построенные в соответствии с методологической установкой на развитие отдельных компонентов творческого мышления, должны быть осмыслены учащимися как модели исследовательской деятельности. Ученик должен представлять, что существуют разные – и каждый из них плодотворен в зависимости от ситуации – креативные подходы к решению одной и той же познавательной задачи: придумывание немногих, но высоко оригинальных решений; тщательная разработка небольшого числа идей; нахождение большого количества ответов без их детальной разработки.

Данная работа должна проводиться учителем, сопровождающим развитие одаренности, в рамках урока по предмету, однако основное поле совместной деятельности учителя и одаренного ребенка в данном направлении – специальные формы организации урочной и внеурочной деятельности по подготовке исследования/проекта в их современном педагогическом понимании.

2.6. Создание и созидание исследователя

Технология продуктивного самопроектирования – Синтез-программа поддержки одаренности – Карта развития деятельности

Как мы отмечали ранее, проектно-исследовательская деятельность понимается нами и претворяется в образовательном процессе как деятельность интегративная, синкретическая.

Реализации данного методологического основания – синкретичность как качество (характеристика) проектно-исследовательской деятельности – способствует образовательная технология продуктивного самопроектирования (ТПС).

ТПС имеет задачу создания условий для осуществления школьником собственной деятельности по развитию своих задатков в процессе обучения в общеобразовательной школе на основе вовлечения в проектно-исследовательскую деятельность.

Необходимо отметить, что технология вбирает в себя и способствует активному продвижению через педагогические проекты учителей технологий, имеющих задачу развития творческих способностей школьников и уже доказавших свою эффективность (Часть из них охарактеризована нами ранее. См. также: [34; 48]). При этом поддерживаются и педагоги, действующие в логике собственного проекта развития одаренности и вносящие в содержание образования свою личностную интерпретацию.

Специфичность ТПС заключается в следующем: образовательная деятельность выстраивается самим учеником на основе проектирования им системы таких минипроектов, как урок и иные формы учебной и внеучебной деятельности.

Весь процесс обучения в общеобразовательной школе рассматривается учеником как глобальный проект, имеющий определенные цели и задачи, жизненный цикл годового образовательного проекта подразделяется им на фазы (стадии, этапы).

При проектировании особое внимание обращается, во-первых, на так называемую декомпозицию. «Декомпозиция – это процесс разделения общей цели проектируемой системы, – в нашем случае такой системой является образовательная программа, – на отдельные подцели – задачи… То есть, выстраивается так называемое дерево целей (задач) – выстраивается, соответственно, иерархия образовательных проектов» [81, с. 135–136]. И, во-вторых, агрегирование учебного процесса учеником, которое представляет из себя процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой.

Об особой значимости последнего действия академик РАО А.М. Новиков писал следующее: «С композицией, агрегированием в образовательном процессе возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением образовательной программы на элементарные «клеточки» – учебные задачи, занимаются многие … – от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи должны «агрегироваться», «композироваться» – объединяться в единое целое представление об образовательной программе всего в одной единственной голове – голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит! И это явление (композиция разрозненных компонентов образовательного процесса в нечто единое целое) составляет огромную проблему для педагогики!» [Там же, с. 136–137].

В соответствии с деятельностным подходом, цель проектирования не должна «задаваться сверху», в процессе диалоговой формы общения соотносятся желания и потребности всех участников образовательного процесса и обозначается идея (парадигма) учения – оптимальное в предлагаемых реальностью условиях развитие собственных творческих задатков.

На этой основе и выстраивается индивидуумом система годовой деятельности как жизненного цикла проекта.

Модель реализации интегративных связей в обучении [49, с. 88] по отношению к системе проектно-исследовательной деятельности скоординирована нами следующим образом: первый уровень – активизация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных и предметных умений и навыков на основе предметного материала на уроке; второй уровень – объединение понятийно-информационной сферы разных учебных предметов на интегрированных занятиях; третий уровень – сравнительно-обобщающее изучение материала, в процессе которого учащиеся сравнивают, обобщают и противопоставляют явления и объекты на междисциплинарных занятиях; четвертый уровень – проявление навыков самостоятельной деятельности учащихся, когда они сами устанавливают связи и закономерности между фактами, явлениями, событиями, выдвигают собственные гипотезы, их подтверждают или опровергают в ходе подготовки проектной/исследовательской работы.

Необходимое условие когерентного движения – наличие единства и преемственности в деятельности всех составляющих систему элементов. Установление интегративных связей позволяет создавать условия для формирования единого образовательного пространства в сознании учащихся, наглядного представления об изучаемых явлениях как части целостной картины мира.

В ходе теоретического исследования проблемы проектно-исследовательской деятельности школьников и практической работы по формированию исследовательских и уникумкомпетентностей мы пришли к следующим выводам.

Наиболее эффективное решение задач развития или усовершенствования тех или иных задатков и способностей может осуществляться, во-первых, только комплексно, при соединении в единое целое результатов деятельности на «программных» уроках, на различных по форме внеурочных занятиях, нацеленных на дифференциацию и индивидуализацию содержания обучения, при выполнении домашнего задания и при создании проекта/исследования во внешкольном пространстве диалога с социумом; во-вторых, при актуализации системно-деятельностного подхода на всех четырех уровнях реализации интегративных связей.

Эта позиция стала обоснованием необходимости разработки Синтезирующей программы развития деятельности одаренных учащихся (Синтез-программы).

По отношению к учебному процессу это положение выдвигает требование создания программы, которая включала бы в себя соотнесенные с учебными планами и учебными программами по предметам основных образовательных циклов различные по содержанию и организации образовательно-просветительские формы поддержки одаренности ребенка. Соотнесенность двух образовательных систем производится в первую очередь по целям развития деятельности. Преемственные связи должны обеспечиваться как на уровне содержания различных областей знания, так и на уровне формальной стороны различных видов деятельности школьника. При этом содержание уроков должно соответствовать Государственным стандартам образования и программам, утвержденным Министерством образования и науки.

Целевая установка междисциплинарного курса «Познавательное развитие человека» («Методология развития познавательной деятельности») – формирование представления о познавательных и регулятивных универсальных учебных действиях и освоение их на метапредметном уровне.

В основе содержательно-структурного наполнения курса – результаты психолого-педагогических разработок в области системно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, О.М. Коломиец и др. Курс построен в форме диалога с творческой личностью с целью совместного с ним поиска путей решения проблемы метапредметного уровня. С одной стороны, он способствует систематизации разнообразных исследовательских компетенций – наблюдение, классификация, получение и использование информации, обобщение и формулировка выводов, представление данных и т. д., полученных на уроках, с другой – обозначает возможные пути «взрыва» логических умозаключений, «переворачивания» их с целью обнаружения нового, свежего взгляда на явления действительности. Анализируемые на уроках на определенном предметном материале, исследовательские действия выстраиваются в данном курсе на более высоком уровне обобщения.

Генеральная задача метапредметного курса, заключающаяся в том, чтобы научить школьника мыслить общими категориями, выделять существенное и несущественное для объединения, иллюстрировать возможность анализа предмета, объекта, явления, проблемы с различных точек зрения и т. д., – актуализируется в восприятии школьника и «присваивается» им в результате возникновения проблемной ситуации в ходе поиска эффективных средств создания собственного проекта/исследования.

Поскольку наиболее продуктивное сочетание показателей оригинальности (способности к выдвижению идей, отличающихся от очевидных или твердо установленных), разработанности (детализации идей), беглости (скорости, продуктивности) и гибкости (способности выдвигать разные идеи, использовать разнообразные стратегии решения проблемы) свидетельствует в конечном итоге о высоком уровне творческого мышления, на это, естественно, должен быть ориентирован ученик при подготовке проекта/исследования.