Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Четвертый уровень образовательных целей (результатов) – творческий, или созидательный.

Пятый (высший) уровень образовательных целей (результатов) затрагивает область духовной жизни человека.

Очевидно, что приведенный анализ целевых образовательных ориентиров ФГОС показывает, что если для реализации образовательных целей первого и второго уровней достаточно иметь учителя, организующего процесс обучения, то для освоения последующих уровней необходима иная, более емкая педагогическая позиция.

Реализация третьего, четвертого и пятого уровней образовательных целей связана с такой организацией профессиональной деятельности педагогов, которая не может быть задана нормативным образом. Она предполагает личностное и профессионально-деятельностное самоопределение педагогов, реализация которого, прежде всего, связана с культурой психолого-педагогического, социально-педагогического и организационно-управленческого проектирования.

На наш взгляд, ФГОС являются составной частью нового технологического уклада, реализующего практику развивающего и развивающегося образования. Однако подлинный культурно-исторический смысл Стандарта не может быть раскрыт без онтологического уровня категорий, понятий и базовых методологических принципов, а его реализация невозможна без освоения методологии культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, а также без формирования инструментального слоя понятий, формирующих личностно-практический уровень знаний.

Анализ профессиональной деятельности позволяет зафиксировать основной разрыв между целевыми ориентирами ФГОС нового поколения и сложившимися предметно-ориентированными моделями педагогической деятельности. Это проявляется, прежде всего, в организации проектной, исследовательской и продуктивной творческой деятельности учащихся, где педагогу трудно выйти за рамки своего предмета, а также в реализации социально-значимых культурно-образовательных проектов как основы программ воспитания. Более того, эту предметно-центрированную ориентацию педагогов усиливает сложившаяся система оценки качества образовательной деятельности учреждений на основе государственной итоговой аттестации.

Реализация ФГОС как социокультурного инновационного проекта предполагает профессиональную методологическую работу с системой инновационного знания, которая строится не по логике монодисциплинарных исследований, а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.

Попытка преодоления данных разрывов на основе антропологического подхода связана с разработкой дифференцированных педагогических условий реализации ФГОС, а также с дифференциацией педагогических средств. Прежде всего средств понимания – к ним можно отнести возрастно-нормативные модели развития детей и педагогические условия реализации данных моделей, и средств организации педагогической деятельности – к ним в рамках исследования мы будем относить различные формы педагогического проектирования, педагогические технологии, формы и способы программирования и организации учебно-воспитательного процесса, способы организации педагогической рефлексии и анализа прецедентов педагогической деятельности.

Остановимся еще на одном моменте. Анализ опыта инновационных разработок показывает, что жизнеспособность проекта, в первую очередь, связана с формированием инфраструктуры образовательной системы, которая обеспечивает условия и необходимые материальные и нематериальные ресурсы: для развития обучающихся, для развития профессионализма и профессиональной деятельности в системе развивающего и развивающегося образования и для укорененности и жизнеспособности самой образовательной организации.

В этом плане значимыми для исследования оказались разработки по социокультурной модернизации образования А.Г. Асмолова, М.В. Богуславского, В.С. Собкина, А.В. Хуторского, А.М. Цирульникова и др. [5], [14], [47], [108], [128], [129]. Так, А.М. Цирульников подчеркивает, что «социокультурная модернизация представляет собой иной взгляд на образование, при котором кажущееся в политике и управлении системой образования второстепенным (территориально-географические, культурно-этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Иными словами, социокультурное измерение является не дополнительной, а основной, базисной фундаментальной характеристикой образовательных процессов. Ценностные ориентации социокультурной модернизации образования включают следующие характеристики: ориентация не на упрощение и унификацию, а на сложность и разнообразие образовательной практики и жизненных условий ее осуществления; развитие существующего и местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка; самоорганизация и саморазвитие школы и образовательных сообществ. Социокультурная модернизация представляет собой модернизацию не технократических технологий, а, в первую очередь, социальной организации и форм культуры. Ключевая характеристика социокультурной модернизации – использование образования как инструмента решения жизненных проблем местных сообществ» [130, с. 34].

Это означает, что необходимо дифференцировано подойти и к анализу инновационной инфраструктуры. Такой анализ показывает, что можно выделить как минимум три типа инфраструктурных компонентов, значимых для современной инновационной образовательной системы.

Первый тип инфраструктурных компонентов связан с формированием ресурсов проектной, исследовательской, конструкторской и другой творческой деятельности учащихся, например, театральной, художественной, музыкальной и др. При этом значимыми являются не только технологические ресурсы, но и нравственные, интеллектуальные, волевые и т. д. – все то, что содержится в социальном и культурном окружении образовательной организации.

Второй тип инфраструктурных компонентов ориентирован на развитие деятельности образовательной системы как социокультурного центра территории, а значит, решающего задачи развития территории. Это связано с построением полноты встреч и полноты событийных пространств, в которых реализуется ответственная субъектная позиция участников образовательного процесса, включая, в первую очередь, учащихся.

Третий тип инфраструктурных компонентов образовательной системы формирует потенциал и ресурсы профессионального развития педагогов и специалистов школы.

Отметим следующие важные моменты.

1. Способ формирования необходимой инфраструктуры может быть как административно-целевым, например, создание новых кружков и объединений, так и проблемно-проектным, опирающимся на инициативу различных субъектов образовательного процесса и реализацию социального партнерства.

2. Способ оформления инфраструктуры тоже может быть различным – от формирования подразделений образовательной системы (например, бакалавриат) до оформления культурно-образовательных проектов, реализуемых образовательной организацией (например, проект «Школьные театральные сезоны» или Фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо»).

Такое дифференцированное представление о проектировании инфраструктуры инновационной образовательной системы говорит о том, что образовательная система способна порождать различные организованности, необходимые для реализации образовательных целей, а также строить кооперации и различные форматы социального партнерства для решения общих задач и формирования необходимых ресурсов. В этом смысле проектирование развития образовательной системы выступает как проектирование образовательного комплекса, в котором часть элементов не является непосредственно элементами системы, но при этом они интегрированы как определенный ресурс в образовательные процессы системы.

Центральным процессом управления здесь выступает инициирование и соорганизация организованностей. А субъектом управления выступает детско-взрослая образовательная общность.

4.2. Сущность дифференцированного подхода в реализации образовательной программы инновационного комплекса

Значимым теоретическим основанием в рамках исследования данной проблемы для нас выступили разработки по инновационной деятельности в образовании, выполненные в период 1996–2004 гг. сотрудниками Института педагогических инноваций Российской академии образования (В.И. Слободчиков, Н.Г. Алексеев, В.В. Платонов, В.К. Рябцев, С.И. Краснов, П.Г. Нежнов, А.М. Цирульников, И.С. Якиманская и др.). В соответствии с разработанной концепцией, «инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики, либо – несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Ее особый смысл заключается в направленности на преобразование существующей практики, либо – на порождение принципиально новой практики. При этом новая форма практики должна быть «жизнеспособной» и «воспроизводимой». Это связано с организационно-управленческим оформлением нововведений и их нормативным закреплением в изменяющейся практике» [54, с. 12].

В области образования инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ. А именно:

1) анализ фундаментальных научных разработок как основания проектирования инновационной практики;

2) разработка инновационного проекта – разработка образовательной программы как программы деятельностей субъектов образования;

3) образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике и был жизнеспособным.

В качестве фундаментальных научных оснований, значимых для реализации целей исследования, нами было рассмотрено следующее:

1) возрастно-нормативные модели развития (В.И. Слободчиков, Л.М. Кларина, Н.В.Лаптева, З.Н. Платонова, В.К. Рябцев, В.В. Ряшина, А.В. Шувалов и др. [61], [97], [106], [107]);

2) возрастно-ориентированные модели педагогической деятельности (В.И. Слободчиков, О.С. Газман, В.К. Рябцев, В.В. Ряшина, Е.А. Александрова, Е.А. Леванова, А.А. Галицких [3], [22], [24], [62], [98], [106]).

Их сопряженность задает общие психологические и педагогические основания проектирования образовательных программ для различных ступеней образования как фундаментального условия становления и развития сущностных сил человека, формирования и раскрытия его личностного и творческого потенциала.

Отметим, что образовательная программа не может быть сведена к совокупности учебных программ. Учебная программа структурирует культуросообразный материал, который должен быть освоен, однако ни одна учебная программа ничего не говорит о личностном развитии и о становлении индивидуальности в пространстве образования.

В то же время разработка образовательной программы ступени образования позволяет наметить целый спектр значимых для профессиональной педагогической деятельности различений и сформировать средства понимания, необходимые для реализации дифференцированного подхода в инновационном образовании.

Дифференциация возрастно-нормативных моделей развития на разных ступенях образования

Разработка возрастно-нормативных моделей развития (далее – ВНМР) для разных ступеней образования должна обеспечивать логику преемственности процесса развития. Любой результат развития – это всегда средство для осуществления развития на следующем шаге. Так, обсуждение результатов развития в дошкольный период – это, прежде всего, обсуждение средств, позволяющих реализовать задачи развития на начальной и последующих ступенях образования.

В этом смысле в рамках дошкольного образования необходимо обсуждать интегральное новообразование – субъектную позицию, которая получает свое дальнейшее развитие в начальной, средней и старшей школе (как развитие субъекта учебной, исследовательской, проектной, организационно-управленческой деятельности).

Следующий шаг развития в начальной школе – это шаг, связанный со становлением субъекта учебных действий (В.В. Давыдов): «Класс выступает как совместный (совокупный) субъект учебной деятельности – моновозрастная учебная общность – освоение общих способов решения учебных задач» [33, с. 67].

Средняя школа – освоение средств учебной деятельности: конструирование собственных средств учебной деятельности – «проектно-исследовательская группа как полипозиционная учебная общность» (Т.Г. Ивошина) [40, с. 76].

Старшая школа – «завершение ступени персонализации как оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям: переход к индивидуальной форме субъектности (становление субъекта собственной учебной деятельности), переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию и освоение синтезирующих формы рефлексии, результатом которой является появление целостных представлений о себе и своем будущем» (З.Н. Платонова) [88, с. 57].

В рамках исследования мы рассматриваем структуру возрастно-нормативной модели, которая включает в себя три взаимосвязанных компонент а.

Первый компонент – линии развития, которые определяются на основании философско-антропологических представлений о человеке. Как мы указывали ранее, необходимо выделять два типа линий развития – «образующие» и «составляющие».

«Образующие линии являются сквозными для всех этапов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие – это все то, что продолжает становиться и развиваться. Составляющие – то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некоторая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации, они специфичны в пределах одного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некий уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие» [106, с. 56].

Наиболее общая разметка образующих линий развития – это:

– развитие рефлексивных форм сознания;

– развитие субъектности, которое может рассматриваться как становление и развитие человека в качестве субъекта собственной деятельности и жизнедеятельности;

– развитие личностной позиции, включающее следующие компоненты: ценностно-смысловой, инструментальный (способ предъявления) и топологический (место в системе отношений с другими людьми, с которого заявляется позиция).

Более подробно остановимся на характеристике субъектности, поскольку в рамках дошкольного периода она является центральным новообразованием, значимым для всех дальнейших ступеней образования.

Категория субъекта в нашем понимании акцентирует представление о человеке как о носителе предметно-практической деятельности и распорядителе душевных сил. Интегральные характеристики субъекта – это автор, организатор и хозяин собственной деятельности.

Можно сказать, что субъектность – это интегральное образование, которое, хотя и складывается из отдельных составляющих, но не может быть к ним сведено. Поскольку линия развития субъектности является образующей, то важно отметить, что она проявляется в дошкольном возрасте и продолжает свое развитие в последующих возрастах. Поэтому целесообразнее говорить о субъектной позиции и об ее развертывании в определенном возрасте. В этом контексте структуру субъектной позиции (субъектности) можно представить как трехслойную организацию.

Первый слой – сознание – слой внутренней жизни и внутренней регуляции поведения. В этом слое формируется замысел (авторство) – что хочу сделать – и внутренний план действий. А его становление связано в первую очередь с развитием воображения, развитием представлений об окружающем мире и способах деятельности.

Второй слой – практическая деятельность: здесь осуществляются конкретные предметно-практические действия и реализуются все необходимые кооперации для реализации замысла – соорганизация с другими.

Третий слой – синтезирующий движение в сознании и практической реализации. Это синтезирующее движение связано, с одной стороны, с движением от сознания к практической деятельности – с развитием произвольности (возможности действовать в соответствии со своими представлениями), с самоорганизацией. С другой стороны, это движение от практической реализации к идеальным представлениям, к слою сознания – на основе полученных результатов уточняются представления о себе, других и об окружающем мире.

На индивидуальном уровне субъектная позиция обнаруживает себя в качестве детского замысла творческой работы. А ее дальнейшее развитие связано как с моментом реализации замысла, так и с возможностью его уточнения.

Вторым компонентом ВНМР являются представления о новообразованиях.

Можно выделить два типа новообразований.

Первый – новообразования по соответствующим образующим линиям индивидуального развития, например, по линии развития субъектности.

Второй – новообразования, возникающие по составляющим линиям развития: способности и компетентности, которые могут быть сформированы на данной ступени возрастного развития.

Третий компонент ВНМР – это ситуация развития.

Ситуация развития в рамках исследования определяется как отношение ребенка к социальной действительности. Реализуется это отношение, как правило, на основе его участия в различных видах совместной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что конкретная ситуация развития – это форма жизни детско-взрослой общности.

Со-бытийная общность (термин В.И. Слободчикова) имеет два основания: первое – ценностно-смысловое, второе – целевое (деятельностное). Со-бытийная общность не является натуральным понятием. Она каждый раз строится и задается системой связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: процесс отождествления (слияние) и процесс обособления (автономизация), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие событийной общности.

Конкретная форма со-бытийной общности может быть рассмотрена как зона актуального и зона ближайшего развития. Зона актуального – это то, что уже образовалось – конкретный перечень знаний, умений, навыков, которые ребенок способен реализовать сам в самостоятельной или совместной деятельности. Зона ближайшего развития рассматривается как система связей и отношений, которая выстраивается вначале между ребенком и взрослым, неся на себе определенную способность реализации совокупной деятельности, а затем интериоризируется, становясь собственным приобретением внутреннего мира человека.

Существенно заметить, что в процессе интериоризации формируется и оформляется внутренняя детерминация активности человека: причинно-следственная (внешним образом задаваемая и внутренне принимаемая как необходимость или неизбежность: «почему?»), целевая (внешним образом задаваемая, но внутренне разделяемая – логика общественного дела: «что делаю?»), ценностная (внутренне задаваемая как форма идентификации с определенной культурной традицией: «ради чего?») и смысловая (внутренне задаваемая как личное отношение к собственной жизни: «ради кого?»).

В работах В.И. Слободчикова, Н.В. Лаптевой, А.В. Шувалова [61], [107] обосновано, что источником нормального развития ребенка на каждой ступени является его встреча со значимым взрослым, рассмотрены основные педагогические позиции и образовательные пространства, в которых создаются условия для встречи. Отметим, что в работах, выполненных в русле антропологического подхода, убедительно показано, что серьезные нарушения поведения ребенка, его душевного и духовного состояния связаны с наличием или отсутствием базовых педагогических позиций в со-бытийной общности. Таким образом, именно детско-взрослая со-бытийная общность является источником, ресурсом и условием полноценного развития.

Проектирование форм жизни детско-взрослой со-бытийной общности включает следующее.

1. Определение состава участников общности и их позиций.

2. Определение ценностно-смысловых ориентиров общности и способа их формирования.

3. Определение способов организации ведущей деятельности как способа реализации ценностно-смысловых ориентиров – это целевое основание общности. Данное основание определяется конкретной формой организации ведущей деятельности как способа освоения культурного содержания в совокупности форм ведущей деятельности, субъектом которой является со-бытийная детско-взрослая общность.

4. Проектирование динамики связей и отношений ребенка с ровесниками, старшими и младшими в ходе реализации совместно-распределенной деятельности.

Иллюстрацией фрагмента подобного типа работы может стать работа Н.В. Лаптевой, в которой рассмотрены последовательность ситуаций развития (игровая, предшкольная, школьная, ученическая и учебная), система отношений (к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе), а также типологические действия ребенка и взрослого в ситуациях развития [61, с. 24].

Как было отмечено ранее, разработка возрастно-нормативной модели развития целесообразна в контексте развивающего и развивающегося образования. В этом смысле она должна быть сопряжена с возрастно-ориентированной системой педагогической деятельности на определенной ступени образования.

На наш взгляд, контуры данной системы могут включать следующее:

– модель образовательного процесса;

– базовую структуру позиций участников образовательного процесса (педагогические и ученические позиции);

– предмет профессиональной педагогической деятельности (проектирование и организацию образовательных ситуаций);

– формы организации образовательного процесса (способы организации ведущей совместно-распределенной и самостоятельной деятельности);

– организационно-деятельностную карту типологических действий ребенка и взрослого в проектируемой последовательности ситуаций развития.

Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности как деятельностное основание дифференцированного подхода в инновационной образовательной практике

На наш взгляд, контуры возрастно-ориентированной системы включают следующее:

1) адекватные возрастному развитию дифференцированные культурные практики, реализующие содержание базовых образовательных процессов – выращивания, обучения, воспитания и формирования;

2) содержание совместной детско-взрослой деятельности, которое дифференцируется на содержание самостоятельной детской деятельности и партнерской деятельности взрослого (воспитателя или педагога) с детьми.

При этом важно дифференцировать следующие компоненты детской деятельности – позиция ребенка, действия ребенка и смысл действий ребенка.

Для педагогической деятельности необходимо также дифференцировать педагогическую позицию, действия педагога и их смысл, который состоит в том, чтобы перевести активность детей в русло культурных практик. Основанием для дифференциации выступает понимание возрастно-нормативной модели развития и, прежде всего, понимание нормативной ситуации развития, на основе которой строится и проектируется образовательная ситуация.

В этом смысле предметом профессиональной педагогической деятельности становится проектирование и организация совокупности образовательных ситуаций, задающих общие контуры для ступени образования.

Такой подход предполагает переосмысление разнообразия форм организации обучения и воспитания, как аудиторных (урок, лекция, семинар, практикум, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет, экзамен, «учебное погружение», классный час, коллективное творческое дело и т. д.), так и внеаудиторных (экскурсия, экспедиция, разработка проекта, учебное исследование, клубно-студийные формы, выездные лагеря и т. д.). Та или иная форма организации образовательного процесса подбирается и проектируется как оптимальная форма реализации образовательных ситуаций.

Как отмечает В.И. Слободчиков, «описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности – как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности – это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования… В модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности» [106, т. 3, с. 221].

Согласно В.И. Слободчикову, принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом: смысл действий образующегося и педагога, действия образующегося и педагога, позиция образующегося и педагога в различных образовательных ситуациях.

В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Другими словами, специально строится определенная форма жизнедеятельности детско-взрослой образовательной общности. Решающая роль в создании образовательных ситуаций принадлежит педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования задаются содержанием базового процесса образования. Как отмечает В.И. Слободчиков, «базовые процессы образования – взращивание, формирование, обучение, воспитание – реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов обслуживают его» [106, с. 222].