Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

Подробнее остановимся на междисциплинарных компетентностях, от уровня сформированности которых напрямую зависит обучение студентов искусству выразительного чтения.

Лингвистическая компетентность. Материалом для обучения искусству чтения является художественный текст. Если научный текст «задается логикой познания, субъектом действительности, то художественный текст – логикой отношения к действительности, включающей в себя и познание», – считает В.П. Белянин [32, с. 46]. Студенту в процессе подготовки к чтению необходимо сначала разобраться в тексте: определить главную идею, проблему и придать собственным мыслям о произведении речевую форму.

Анализ работ ученых (Г.И. Богина, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Ю.Н. Караулова, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, Н.И. Формановской, А.С. Штерн и др.) позволяет сделать вывод, что текст – это коммуникативная единица речи. Однако проблема осложняется альтернативой рассмотрения разных объектов: текста как продукта языка и текста как произведения художественного творчества. Построив произведение полностью по кодифицированным правилам, подчеркивает А.А. Леонтьев [258], мы еще не получим искусства. Именно поэтому нам близка мысль В.П. Белянина [33] о том, что текст – это не единица языка, не текстема, а основная единица коммуникации.

В понимании речевой деятельности мнения многих авторов сходятся. Так, Л.В. Щерба [488] считал речевой деятельностью процессы говорения и понимания. Психолигвисты, рассматривая речь как вид деятельности, подчеркивают, что переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, перекодирования информации (Н.И. Жинкин). Восприятие и порождение текста – два взаимосвязанных этапа, имеющих сходные механизмы. Оба этапа сопровождаются осмыслением и пониманием воспринимаемого материала. Этапы так слиты друг с другом, что это дало основание И.А. Зимней [160] считать все это смысловым восприятием, которое представляет собой ступенчатый процесс, включающий три уровня: побуждающий, формирующий и реализующий. Если рассматривать текст как иерархию смыслов, то качество понимания и глубина интерпретации текста будут зависеть от степени проникновения в его содержание.

В своем исследовании мы использовали основные положения коммуникативной лингвистики, разработанной Г.В. Колшанским, который определяет коммуникацию как движение мысли, «интериоризацию мышления, облеченную в материальную форму – язык» [217, с. 32]. По его мнению, дифференциальные признаки текста надо искать не в грамматике, а в его коммуникативной сущности. Художественный текст занимает особое место среди текстов, т. к. его цельность основывается не на строгой логике рассуждений, а «на такой речемыслительной деятельности автора, которая, несмотря на наличие смыслового ядра, воплощается в определенной структуре» [Там же, с. 98]. Взгляд на текст как на коммуникативную деятельность дает возможность понимать связность текста как логическую связность коммуникативного поведения.

Работа по формированию у студентов коммуникативной компетентности требует высокого уровня владения культурой речи. Теоретическое обоснование проблем культуры речи и риторики находится в трудах В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, О.М. Казарцевой, О.Ю. Князевой, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, А.В. Майоровой, Д.В. Макарова, М.Р. Савовой, Л.И. Скворцова, В.В. Соколовой, О.В. Филипповой и др. С точки зрения ученых, в речевой деятельности во всех ее видах и формах оцениваются: цель и средства ее достижения; речь как процесс (речевое поведение); речь как результат (текст). Вслед за Л.Н. Иванской [171] мы считаем, что драматическое действие – модель процесса любого общения, в том числе и педагогического.

Лингвистическая компетентность проявляется также в том, насколько хорошо развит человек как языковая личность, под которой Ю.Н. Караулов понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений» [193, с. 39]. Развитую языковую личность, считает Н.И. Формановская [445], характеризуют следующие умения и навыки: 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; 4) владение построением сложных текстов; 5) владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; 6) владение прагматическими законами общения в разных коммуникативных эпизодах; 7) владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.

Чтобы прочитать литературное произведение выразительно, студенту необходимо овладеть также литературоведческой компетентностью, научиться анализировать текст, разбираться в образе рассказчика, от лица которого ему придется выступать. Теорию автора в литературоведении разрабатывали М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Т.Л. Власенко, Б.О. Корман, Г.В. Краснов, Ю.М. Лотман, Г.В. Поспелов, С.В. Савинков, Н.Д. Тамарченко, Б.П. Успенский, В.Е. Хализев и др. Учеными термин автор толкуется как: 1) автор биографический, т. е. реальная личность; 2) художественный образ автора-повествователя; 3) автор-творец, «как некий взгляд на действительность, выражением которого является все произведение» [223, с. 9]. Автор в трех значениях, отмечает В.Е. Хализев, «определенным образом подает и освещает реальность (бытие и его явления), их осмысливает и оценивает… всем этим он проявляет себя в качестве субъекта художественной деятельности» [447, c. 68]. Человеческие качества субъекта повествования влияют на освещение изображаемого, на оценку персонажей, «на размер стилистической и смысловой дистанции, отделяющей или сближающей субъекта повествования и автора» [344, с. 62].

Проблема автора в художественной литературе многоаспектна [345]. Так, Б.О. Корман [223] выдвинул идею о субъектных и внесубъектных формах воплощения авторского сознания. Т.Л. Власенко [79] определил исторические и системные (субъектные) формы художественного сознания. М. Бахтин, считая автора-творца выразителем общей концепции произведения, отмечал, что во всяком литературном произведении перед нами два события – «событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели») [27, с. 403].

Чтецу необходимо понять положительный (эстетический) идеал автора-творца и создать сценический образ рассказчика (Н. Говоров). Для этого ему необходимо разобраться в проблемах понимания и интерпретации текста, которые исследует филологическая герменевтика (Г.И. Богин, А.А. Брудный, А.А. Залевская, В.П. Зинченко, М.И. Кнебель, А.Р. Лурия, Г.П. Щедровицкий и др.). Поскольку опыт человека может быть не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурологическим, проблема понимания имеет междисциплинарный характер [340]. Так, психология исследует процесс понимания, логика – один из результатов этого процесса, лингвистика объективирует этот процесс и все три типа понимания – противоречие между пониманием и непониманием [44]. Важнейшим понятием проблемы понимания является рефлексия, благодаря которой изменяется отношение к старому опыту. Эти изменения дают новый опыт – другой текст и выводят читателя к смыслу.

Понимание текста – творческий акт отражения действительности, представленной в тексте. По мере того, как языковая личность развивается, происходит развитие опыта. При понимании, подчеркивает В.П. Зинченко, происходит перевод вербальных значений на язык смысла. Эта процедура получила название осмысление значения [163; 284]. Когда требуется передать это значение собеседнику, происходит обратная процедура – означивание смысла. В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание из-за бездонности всякого смысла (М.М. Бахтин). Понимание неизбежно диалогично. В.П. Зинченко выделил следующие виды понимания: естественное, культурное и творческое. Отметим, что постижение содержания текста с целью его исполнения требует, прежде всего, творческого понимания. Понимание литературных текстов поливариантно, оно зависит не только от текста, но и от того, кто воспринимает текст [298]. Однако в идеале, утверждает А.А. Брудный [54], текст – это система с конечным числом состояний. Следовательно, чем активнее чтец будет видеть за авторскими словами живые явления, тем полнее и глубже он сможет расшифровать смысл текста и тем сильнее окажется его воздействие на слушателей (зрителей).

Теория интерпретации текста еще не разработана до конца, но активно осознается и литературоведами, и искусствоведами (В.Я. Басин, А.С. Бушмин, И.Н. Гуйс, Е.А. Гуренко, А.Б. Есин, А.Я. Зись, Г.Н. Ионин, В.Е. Хализев и др.). Ученые рассматривают интерпретацию как проявление коммуникативного процесса: как форму диалогового общения личности с произведением искусства; как метод понимания; как результат восприятия текста; как форму художественной деятельности и др. «Оправданность интерпретаторской деятельности заложена в самом тексте и в способе его функционирования», – отмечает Ф.Б. Есин и настаивает на том, что задачи интерпретации нельзя подменять «ни самовыражением, ни стремлением во что бы то ни стало дать своё, оригинальное прочтение» [143, с. 5–6]. Основная проблема интерпретации: может ли она быть адекватной и способна ли наука постичь произведение как художественное целое? А.С. Бушмин [62] считает, если бы это было возможно, то ненужным оказалось бы искусство. Точек зрения на интерпретацию произведений много, но мы считаем, что существует единственно правильная интерпретация, которая может и не быть достигнута исполнителем, но является идеалом для него. Художественное произведение вовсе не обладает бесконечным числом интерпретаций. На наш взгляд, А.Б. Есин прав, предлагая оградить произведения от интепретационного произвола.

Научно-методическая компетентность заключается в понимании будущим учителем-словесником основ и принципов изучения литературы учащимися, в осмыслении закономерностей обучения своему предмету и представлении о главной задаче методической науки – совершенствовать читательскую культуру школьников, их способность к полноценному восприятию и пониманию текстов произведений.

В.Н. Сорокоумова [412] в структуре методических знаний выделила три группы: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) ведущих теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических факторов, т. е. объективно существующих явлений учебного процесса. Таким образом, педагогическая практика и педагогический опыт выступают критериями методической компетентности учителя.

Методическая компетентность учителя литературы проявляется также в мастерстве анализа художественного произведения. Интегрирующей, доминантной триадой филологического анализа являются: автор – образ – читатель (А.М. Левидов). Исполнительский анализ, на наш взгляд, предполагает еще одну подсистему, вытекающую из трехчастного деления, по К.С. Станиславскому, работы актера (чтеца) на три периода: познавания, переживания и воплощения [416]. Именно разработка этой подсистемы в процессе подготовки к чтению в наибольшей степени раскрывает коммуникативную природу педагогической деятельности. Доминантной триадой искусства художественного (выразительного) чтения является: произведение писателя – чтец-посредник (в сценическом образе рассказчика) – слушатель-ученик (воспринимающий, оценивающий, отвергающий, комментирующий смысл исполнительской интерпретации).

Мастерство учителя-словесника напрямую зависит от его умения художественно читать и рассказывать детям на уроках русского языка и литературы и уметь обучать их этому искусству. В обучении школьников выразительному чтению на этих уроках, конечно, существует своя специфика, но она не должна нарушать общие принципы работы над выразительностью слова (фразы, текста). Однако при обращении к методическим рекомендациям по русскому языку складывается впечатление, что речь идет о разном понимании выразительного чтения методистами двух родственных предметов. В курсе русского языка чтение понимается как прием наблюдения над интонационной стороной речи, в первую очередь, на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации, как средство развития речевого слуха. В курсе литературы выразительное чтение понимается как искусство звучащего слова в условиях школы. Оно используется как прием (метод) анализа изучаемых произведений. В основе методики обучения чтению школьников и на тех и на других уроках должны лежать законы системы К.С. Станиславского, вытекающие из физиологических особенностей речи: «Надо не повторять, не заучивать интонацию, подслушанную у кого-то, – комментирует суть системы Н.М. Соловьева, – а вызвать само движение души, тогда и родится соответствующая интонация» [407, с. 69]. Отметим, что в 50–60-е годы работы А.Ф. Ломизова, В.В. Осокина, А.М. Пешковского, М.М. Стракевич, Г.П. Фирсова и других находились в русле общих поисков методики выразительного чтения. Так, Г.В. Фирсов [443] подчеркивал, что интонация всегда определяется смыслом. Однако авторы некоторых современных работ по методике русского языка до сих пор остаются на позициях традиционного понимания выразительного чтения. Например, Т.В. Кондрашова [219] предлагает пересказывать текст с заданной паузацией, воспроизводить высказывания определенным тоном. Научно-методические основы обучения выразительному чтению, его принципы, на наш взгляд, и на том и на другом предмете должны быть едиными. Это единство вытекает из самой природы выразительности как феномена живой устной речи. В речи (чтении) в единстве проявляются мысль, чувство и воля, поэтому учитель должен отрабатывать у школьников одновременно и техническую, и логическую, и эмоционально-образную выразительность.

1.3. Категория общения как коммуникативная стратегия в подготовке студентов к овладению педагогическим и исполнительским мастерством

Чтец только в том случае сможет по-настоящему воздействовать на слушателей, когда научится устанавливать непосредственную, живую связь с аудиторией, овладеет общением как коммуникативной стратегией, под которой О.С. Иссерс [183] понимает совокупность речевых действий, направленных на достижение тех или иных коммуникативных целей.

Общение – это одна из форм взаимодействия людей в процессе деятельности, способ проявления человеческой сущности, факт становления человека, условие существования и органическая потребность. Общение является средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности. В общении с другими людьми человек осознает себя как личность и как неповторимую индивидуальность, обменивается духовными и эмоциональными ценностями.

В разработке проблемы общения можно выделить следующие направления: общение как фактор психического развития человека (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.А. Потебня, А.А. Ухтомский и др.); общение как средство социализации личности (Г.М. Андреева, Д.П. Гавра, В.А. Горянина, А.Д. Добрович, Ю.С. Крижанская, Я.М. Коломинский, В.Н. Куницына, В.Н. Орлов, Б.П. Парыгин, Э.В. Соколов, О.В. Соловьева, В.К. Третьяков, Н.И. Формановская и др.); общение как деятельность (А.А. Бодалев, Г.В. Дьяконов, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, Н.А. Старшинина и др.); общение и личность (А.Г. Асмолов, С.Н. Батракова, В.С. Грехнев, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская, К.К. Платонов, А.А. Реан, К.Ф. Седов, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнов, И.В. Страхов, А.У. Хараш и др.).

У истоков разработки проблемы общения стоял В.М. Бехтерев [38], который создал науку рефлексологию, исследующую по внешним проявлениям внутренние переживания людей. Ученик В.М. Бехтерева В.Н. Мясищев [299] считал, что податливость словесным воздействиям зависит от таких характеристик личности, как степень внушаемости, или способности к переубеждению. Б.Г. Ананьев [7] выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни: обществ, коллективов и ближайшего окружения человека. В концепции Л.С. Выготского [85] общение генетически предшествует психическим процессам, которые явно или скрытно включены в общение. Для психологии общения важное место имеют также идеи М.М. Бахтина [26] о диалоге и диалогических отношениях. Ученый считал, что подлинное познание личности доступно лишь диалогическому проникновению. Т.А. Флоренская [444] рассмотрела проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского и сделала вывод, что оба они независимо друг от друга пришли к единому пониманию общения как формы существования человеческой индивидуальности. Уникальность каждого человека формируется и познается в общении: Бахтин назвал его диалогом, а Ухтомский – доминантой на собеседника.

Большой вклад в развитие проблемы общения внесли труды социальных психологов, которые под коммуникацией понимают «субъект-субъектное взаимодействие, опосредованное информацией, имеющей смысл для обоих субъектов» [92, с. 44]. По мнению Б.Д. Парыгина [324], категория общения имеет несколько значений: общение можно рассматривать как культуру, как искусство и как науку. Культура общения предполагает соблюдение правил этикета, которые менялись в различные исторические эпохи. Искусство общения – прежде всего мастерство. Это общение художника, артиста, писателя со зрителем, читателем, слушателем. Общение как наука подразумевает обращение к методам и средствам реализации творческого потенциала личности.

Виды общения, его цели, функции, уровни изучали Г.М. Андреева, А.А. Брудный, А.Д. Добрович, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев и др. Самым значительным, на наш взгляд, является исследование Г.М. Андреевой [8], которая отмечает, что для каждого участника общения особую роль играет значимость информации. Структура общения имеет коммуникативную сторону (обмен информацией); интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (восприятие и познание друг друга). Для нашего исследования особенно важна характеристика Г.М. Андреевой коммуникативной стороны общения: информация при общении «не только передается, но и формируется, уточняется, развивается» [8, с. 83].

Спорным до сих пор остается вопрос соотношения общения и деятельности. А.А. Леонтьев и М.С. Каган считают, что общение есть часть деятельности, а Б.Ф. Ломов и Б.Д. Парыгин различают деятельность и общение. Мы больше разделяем первую точку зрения, согласно которой общение есть деятельность. И.А. Старшинина [417] отмечает, что общение обязательно предполагает коммуникацию, но не сводится к ней. Основным средством установления взаимопонимания между людьми становится речь. Сопереживание характеризует способность субъекта вжиться в эмоциональный мир Другого. Эта способность, как считает А.У. Хараш [448], развивает сумму автостереотипов, известных в современной психологии как Я-образ, Я-концепция, самооценка и вообще представлений о себе как таковом. А.А. Бодалев [45] ввел понятия: коммуникативная рефлексия («Я» глазами других), личностная рефлексия («Я»-«Я») и коммуникативное ядро личности, оно включает в себя все формы знания о людях и общностях, которыми располагает человек; все переживания, проявляемые в контактах с другими людьми; все виды вербального и невербального поведения. Р.А. Максимова [283] использует понятие коммуникативный потенциал личности для обозначения качеств, характеризующих человека в плане общения. К их числу она относит: коммуникативную активность, эмоциональную реактивность и уверенность в общении. Д.П. Гавра [92] предложил универсальную модель поведения личности: могу+(хочу+знаю+умею)+действую. По его мнению, ядром коммуникативной личности, определяющим его поведение, являются следующие компоненты: целемотивационный (хочу); абилитационный (могу); когнитивный (знаю); операционный, или инструментальный (умею). О.М. Казарцева [187] считает, что развитие коммуникативного ядра возможно только в результате четких представлений личности о нравственных, общечеловеческих ценностях, а рефлексия позволяет развиваться душевным качествам, эмпатии и способности сочувствовать.

В общении важна также обратная связь – оценочная и безоценочная. При этом оценки могут быть как позитивными, так и негативными. Умение слушать – это активный процесс, требующий определённых навыков. К стилям слушания В.Н. Куницына [246] относит: нерефлексивное слушание (умение внимательно молчать), рефлексивное активное слушание (основными видами которого являются выяснение, перефразирование, резюмирование) и эмпатическое (умение оказать собеседнику поддержку). Интересной для нашего исследования представляется работа Л.А. Петровской [332] о компетентностном общении, которое она понимает как мастерство в общении. По её мнению, основными видами этого общения являются: 1) компетентность человека в самом себе (Я-компетентность) и 2) компетентность в ситуации и задаче.

Остановимся на проблеме личность и общение. Существует около пятидесяти определений личности. С.Л. Рубинштейн обобщил проблематику личности в трех вопросах: «что человек хочет (потребности, интересы, ценности, идеалы); что может (задачи, способности, таланты) и что он есть (характер)» [220, с. 134]. Д.С. Смирнов [401] считает, что термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент, способность. Индивидуальные свойства являются генетически заданными и формируются под влиянием наследственных факторов. Свойства индивида имеют уровневое строение и на каждом уровне (физическом, биохимическом, соматическом и др.) формируются как целостная система. Воспитание личности, по мнению А.Г. Асмолова [17], зависит от того, какой образ личности складывается в культуре. Личностью становятся, приобщаясь к культуре, а индивидуальность отстаивают. К.К. Платонов [336] разработал структуру личности, состоящую из четырех подструктур: 1) социально-обусловленные свойства личности; 2) индивидуально-приобретенный опыт; 3) индивидуальные особенности психических процессов; 4) биологически обусловленные свойства личности, которые включают в себя и общее, и индивидуальное, и единичное. Г.В. Селевко [387] попытался уточнить структуру личности, разработанную К.К. Платоновым. Он выделил четыре уровня-подструктуры: 1) уровень темперамента, 2) особенностей психических процессов, 3) опыта личности, 4) ее направленности. К.Ф. Седов [386] считает, что коммуникативные черты характера связаны с типологией личностей, и выделяет три типа языковых личностей: конфликтный, центрированный, кооперативный. Н.А. Подымов [337] описывает три типа характера: уступчивый, агрессивный и обособленный. С философской точки зрения общение четко отличается от коммуникации. В коммуникации, отмечает М.С. Каган [185], мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, в общении она циркулирует между партнерами. Интересна мысль Л.Г. Сагатовской [383] о том, что общение на уровне индивида осуществляется с целью удовлетворения потребностей партнеров, на уровне личности – на более высоком нравственном, правовом и профессиональном уровне. И только на уровне индивидуального общения возможно целостное развитие человека.

Педагогическое общение изучали В.С. Грехнев, В.И. Загвязинский, С.Ф. Иванова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, З.С. Смелкова, В.В. Соколова, Р.М. Фатыхова, В.И. Хазан, А.И. Щербаков, Ю.В. Щербина и др. Так, З.С. Смелкова [400] выделяет следующие функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, воспитательно-коммуникативную. А.И. Щербаков [489] к компонентам педагогической деятельности относит: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. А.В. Мудрик [335] исследовал соотношение категории общения с другими педагогическими категориями (воспитание, образование, обучение, деятельность). Основными функциями педагогического общения, по его мнению, являются взаимодействие и коммуникативность.

Теоретический анализ педагогического общения обнаруживает, по мнению Р.М. Фатыховой [440], противоречия между пониманием общения как деятельности, в которой оно рассматривается в системе категорий субъект-объект, и пониманием общения как взаимодействия, где оно рассматривается в системе категорий субъект-субъект. Сам термин педагогическое общение впервые был предложен А.А. Леонтьевым, который под ним понимает такое общение, которое «создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения» [257, с. 13]. Почти все исследователи сходятся на том, что педагогическая деятельность имеет коммуникативную природу и строится по законам общения. С.Н. Батракова [25] выделила следующие виды педагогического общения: нормативно-педагогическое, конструирующе-педагогическое и эмоционально-доверительное. В практике эти виды находятся во взаимодействии и проявляются в разнообразии отношений, среди которых предметные, организационные, морально-этические, эстетические и другие. В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев [357] разработали типологию стилей педагогического общения: диалогическое, доверительное, рефлексивное, альтруистическое, манипулятивное, псевдодиалогическое, конформное и монологическое. Я.Л. Коломинский [215] предлагает различать межличностные отношения и межличностное общение. По его мнению, педагогическое взаимодействие предполагает внутреннюю подструктуру, которая включает в себя отношение к детям, к своей профессии, и внешнюю подструктуру, которая представляет собой педагогическое общение на языке предмета. В.А. Кан-Калик и В.А. Хазан [192] считают, что будущего учителя литературы надо готовить к художественно-педагогическому общению, которое в силу специфики предмета требует организации особых коммуникативных условий. По их мнению, педагогическое общение на уроке литературы должно подчиняться законам художественной логики, оказывать эмоциональное влияние на учащихся, активизировать их эстетическую деятельность.