Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

Задача упражнений по дыханию – не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка умения рационально расходовать его нормальный запас. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным. В этом будущему педагогу могут помочь упражнения А.Н. Стрельниковой, записанные ее учеником М.Н. Щетининым [494]. Сделав 4 коротких шумных вдохов носом (и соответственно – 4 пассивных выдоха), необходимо отдохнуть 3–5 секунд. В общей сложности получается 24 раза по 4 коротких шумных вдоха-движения.

Упражнения, сочетающие вдох и движение, называются Погончики, Кошка, Обними плечи, Большой маятник, Повороты головы, Ушки (или Китайский болванчик), Малый маятник, Перекаты, Шаги. Эти упражнения развивают правильный тип дыхания – смешанно-диафрагмальный. Смешанное потому, что при полном использовании диафрагмы в него, в зависимости от того, какие мышцы дыхательного аппарата принимают наиболее активное участие, включаются другие типы дыхания: боковое, или реберное; диафрагматическое, или брюшное; ключичное, или плечевое, а также грудное, преобладающее у женщин.

Дыхательные упражнения, как считает большинство педагогов по сценической речи, должны применяться только после того, как обучающийся овладеет свободными движениями диафрагмы. Вся подготовительная работа сводится к осознанию правильного типа дыхания и закреплению его в определенной последовательности в моменты упражнения, а именно: 1) предварительный выдох (чтобы освободить легкие от оставшегося воздуха); 2) глубокий вдох; 3) небольшая задержка дыхания (для подготовки к выдоху) и 4) выдох (более длительный, чем вдох, и проводимый при звуке).

Чтобы связать дыхательные упражнения с реальными условиями речи, нужно сочетать их с каким-либо текстом. Наиболее удобным для этого материалом являются стихотворения. Например, «Буря мглою небо кроет». Сначала произнести две строчки, потом на одном выдохе – четыре. Можно рассчитать запас воздуха на шесть, потом на восемь строк. Важно лишь то, чтобы дыхание при этом было использовано правильно, целесообразно и без особого усилия. Певцам и драматическим актерам А.Н. Стрельникова [494] советовала никогда не думать о дыхании ни в пении, ни в речи. «Думайте о смысле того, о чем говорите или поете», – говорила она [494, с. 97]. Не следует также напрягать шею: напряжение мышц шеи передается на гортань и происходит несмыкание голосовых связок. Звук получается сдавленным и не летит в аудиторию.

Вслед за Л.Ю. Коренюком [221] мы считаем, что система тренажа, предлагаемая в ряде учебных пособий по сценической речи в театральных вузах, является нецелесообразной для занятий в педагогическом вузе. Во-первых, для занятий по технике речи у нас нет учебного времени и возможностей (тренажерного зала, специальной одежды для выполнения упражнений лежа на полу, спортивных снарядов – мячей, палок, лент и т. д.). Во-вторых, у нас не предусмотрена система индивидуальных занятий со студентами. Поэтому мы стремимся не отрывать упражнения от живого естественного процесса речи и сразу направляем внимание студентов на выполнение речевого действия. Например, тренировку подвижности органов речи в упражнении по дикции сочетаем с решением той или иной коммуникативной задачи. Просим, допустим, при произнесении скороговорки Мама сшила Сашке шапку, Сашка шапкой шишку сшиб удивить слушателей (обрадовать, проиронизировать, рассмешить, посплетничать и т. д.). Или даем студентам задание: придумать различные жизненные ситуации, сценки, с которыми можно было бы связать произнесение каких-либо пословиц или скороговорок.

Таким образом, соединяя техническую выразительность со смысловой, мы реализуем основной принцип работы по постановке речевого голоса – коммуникативно-действенный.

В начале занятий по постановке голоса преподаватель знакомит студентов с физиологическими и психологическими основами речи, с основными положениями учения И.П. Павлова о рефлекторном характере речи, с работами ученых по физиологии и психологии речи (В.М. Бехтерева, Г.О. Винокур, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна, П.М. Симонова и др.). Важно предложить также краткие сведения об анатомии и физиологии речевого аппарата, его отделах – центральном (зоны Брока и Вернике) и периферическом (генераторном, энергетическом, резонаторном), о строении речедвигательного анализатора, о роли фонематического слуха в воспитании правильной и выразительной речи. При этом необходимо подчеркнуть, что полноценная деятельность педагога во многом зависит от работоспособности его голосового аппарата. Профессиональная и бытовая речь отличаются друг от друга. Речь профессионала имеет много общего с искусством музыканта. И речевое, и музыкальное интонирование осуществляется голосом (голосом чтеца или педагога и голосом певца или инструмента музыканта). Оба искусства носят процессуально-временной характер, однако певческий голос не всегда соответствует речевому: бывает высокий речевой голос при низком певческом и наоборот. Певческий голос условно укладывается в определенный диапазон, речевой голос не укладывается в определенную рамку нотных знаков [242].

Практическую часть занятий по технике речи целесообразнее начинать с прослушивания чтения любимых студентами стихотворений. Наиболее частой причиной плохого звучания и речевого, и певческого голоса, функциональных его нарушений являются различные дефекты в фонационном дыхании. Воспитание правильного типа дыхания является краеугольным камнем в учении о постановке голоса. Выполняя этюды на дыхание, предлагаем задание: держа приготовленный заранее листок бумаги размером 10 на 3 см на расстоянии 10–12 сантиметров от верхней и нижней губы, направлять на него струю выдыхаемого воздуха таким образом, чтобы верхний конец бумажки отклонялся постоянно под одним и тем же углом. Второй этюд – вдыхание воображаемого запаха цветка (ландыша, например). Вдыхаем не спеша, с наслаждением, и затем спокойно, неторопливо выдыхаем. Тренировка длительного и равномерного выдоха учит студентов постепенно расходовать воздух в процессе речи.

В зависимости от того, какие отделы легких принимают наиболее активное участие в акте дыхания, сообщаем студентам, что различают верхне-, средне- и нижнереберное дыхание. Во всех типах дыхания участвует диафрагма – главная мышца вдоха. Большинство исследователей считают наиболее целесообразным для речи нижнереберный, или диафрагмально-реберный тип дыхания. Ощущением рук можно легко выявить, какие отделы грудной клетки наиболее активны в дыхании.

По наблюдению Ю.С. Василенко [342], наиболее частой ошибкой фонационного дыхания является использование верхнереберного или среднереберного дыхания, которое сопровождается сильным подъемом плечевого пояса и грудной клетки, напряжением шейной мускулатуры. Эффективны упражнения: 1) произносить звук ш-ш-ш-ш или ф-ф-ф-ф тихо и без напряжения; 2) дуть на воображаемое пламя свечи сначала, чтобы пламя легло, затем – с целью погасить пламя звуком фу-фу-фу.

Дикция – это отчетливость и правильность произнесения отдельных звуков. Подвижные части артикуляционного аппарата должны работать активно, но без лишнего напряжения: нижняя челюсть хорошо размыкать рот (плавно, не дергаясь); язык и губы принимать и менять с нужной быстротой то или иное требуемое положение; маленький язычок, когда надо, открываться, закрывая проход в носовую полость, а когда надо, открывая выдыхаемой струе воздуха путь в нос. Все звуки и их сочетания должны произноситься четко, легко и свободно, в любом темпе. К.С. Станиславский отмечал, что мы не чувствуем своего языка, фраз, букв и потому легко коверкаем их. «Прибавьте к этому окание, акание, шепелявость, картавость, гнусавость, взвизгивание, писки, скрипы и всякое косноязычие. Слова с подмененными буквами представляются мне человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа» [416, с. 2, 69].

Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические, связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), малым раствором рта при произнесении гласных (речь сквозь зубы), нечетким произнесением согласных (так называемая каша во рту).

Система упражнений по дикции связана с правильной работой артикуляционного аппарата (языка, губ, нижней челюсти и гортани). Она включает в себя: 1) артикуляционную гимнастику; 2) отработку гласных и согласных звуков; 3) упражнения на сочетание тренируемого звука в словах, коротких текстах (пословицах, скороговорках, чистоговорках, трудноговорках); 4) чтение дикционно трудных текстов по произношению, темпу и т. п. При произнесении важно использовать правило трех У: уменьшить скорость чтения, усилить громкость, улучшить четкость. Отчетливости произнесения звуков способствует артикуляционная гимнастика: подтягивание верхней губы к деснам зубов, чередование движений верхней и нижней губы, движение челюсти вперед, вправо, влево, вниз и кругом, движение сомкнутых выпяченных губ вперед, вниз, кругом и т. д. При произнесении звуков преподаватель обращает внимание на то, что сначала надо зрительно усвоить порядок следования звуков, произнести их про себя, а потом медленно вслух, постепенно увеличивая скорость, темп произнесения. Гласные звуки обычно отрабатываются в таблице: и – э – а – о – у – ы, согласные – в парах: п – б, в – ф, т – д, к – г – х, с – з и т. д.

Упражнения по дикции по возможности надо чаще соединять с орфоэпией, изучающей законы правильного произношения звуков и слов. Орфоэпия также необходима для устной речи, как орфография для письма. Единство произношения облегчает общение между людьми. Большую роль в укреплении произносительной нормы сыграла русская сцена, особенно Малый театр. В русской речи важен также вопрос о правильном ударении, так как в нашем языке оно разноместное: может находиться на разных слогах.

Человеческая речь по своей природе музыкальна, богата мелодическими и ритмическими оттенками. Певческие, или вокальные, упражнения позволяют улучшить звучание голоса, разработать голосовые резонаторы (верхние и нижние). За счет верхних резонаторов достигаются такие качества голоса, как звонкость, полетность, за счет нижних – сила и мощь голоса. Лучшему использованию верхних резонаторов помогают упражнения с сонорными согласными М или Н: ми-ми-ми, мо-момо, му-му-му, мэ-мэ-мэ и т. д. Для того чтобы легче направить звук в резонирующую полость, эффективно произнесение слов: боммм, биммм, доммм, боннн, доннн и др. Далее произносятся слоги, состоящие из сочетаний согласных М и Н с различными гласными: моммм, миммм, муммм, маммм, нуннн, неннн, ниннн и т. д. К нижним резонаторам относятся трахея и крупные бронхи. Есть студенты, у которых слабо выражено грудное резонирование. Им полезны упражнения с гласными О и У (в комбинации с М или Н).

При постановке голоса обращаем внимание также на атаку звука: твердую, мягкую и с придыханием. Ю.С. Василенко [342] рекомендует профессионалам речи пользоваться мягкой атакой, потому что результатом частого употребления твердой атаки (голосового удара) является развитие узелков голосовых складок и ларингита.

В качестве тренировочных упражнений преподаватели часто используют хоровое чтение стихов как прием обучения. Оно способствует развитию чувства ритма, речевого слуха, помогает некоторым студентам преодолеть стеснительность. Например:

Музыкальное ЭМ не заменишь ничем.Даже в музыке ЭМ музыкально.С пантомимой, с мажором, да мало ли с чем,Помогает мне ЭМ быть вокальным.

Многие преподаватели используют в качестве материала отрывок из поэмы Пушкина «У Лукоморья дуб зеленый…» или отрывок из его стихотворения «Буря мглою небо кроет…».

Голос – третий раздел техники речи. Воспитать и поставить голос, по мнению большинства педагогов сценической речи, – это: 1) натренировать навык правильного диафрагмально-нижнереберного дыхания, способного дать опору звуку, и 2) научиться легко и свободно пользоваться резонаторами. Голос является основным средством интонационной выразительности, но еще не определяет ее интонационного богатства. Основная функция интонации – выражение смысла высказывания. Ничто так не влияет на отношение к нам людей, как впечатление от нашего голоса. Основой воспитания речевого голоса является правильное фонационное дыхание. От того, как человек пользуется дыханием, отмечает М.М. Оссовская (427), зависят красота, сила, легкость, динамика и мелодичность голоса. Рассмотрение голоса с точки зрения процессов, происходящих в организме человека при произнесении звуков, и их восприятие, по ее мнению, составляет содержание физиологического аспекта изучения голоса.

Голос обладает различными свойствами, которые могут быть развиты путем тренировки: силой, высотой, тембром, гибкостью, благозвучностью и полетностью. Объясним студентам, что сила голоса не равнозначна его громкости. Голос можно усиливать даже на шепоте. Высота голоса – это его диапазон, который бывает различным у разных людей. Обычно в него входят полторы октавы. Диапазон голоса условно делят на регистры. У хорошо поставленного голоса нет резких переходов от одного регистра к другому. Тембр голоса обусловлен индивидуально-психологическим строением речевого аппарата. Изменить тембр нельзя, но его можно очистить от сипоты, хрипоты, гнусавости. М.П. Оссовская подчеркивает, что «язык может служить орудием общения только потому, что значащие единицы языка материализуются в звуках» [427, с. 135]. Это есть лингвистический аспект в изучении звуков речи. В психологическом аспекте голос составляет звуковой портрет человека. Границы выносливости голоса весьма индивидуальны. Голос требует к себе бережного отношения. И тут важны рекомендации по гигиене голоса. Чтобы выдержать большие профессиональные нагрузки, голосу необходимо обладать такими качествами, как: устойчивость, выносливость, гибкость, благозвучие, адаптивность, полетность, суггестивность (способность воздействовать на эмоции слушателей). К функциональным нарушениям голоса Э.М. Чарели [242] относит ощущение сухости в горле, царапание, щекотание, потерю звучности (дисфонию).

О.С. Орлова разработала функциональные показатели голоса, которые разделила на три группы [317, с. 12–13]. Преподавателю педагогического вуза при обучении студентов технике речи и чтения необходимо ориентироваться хотя бы на некоторые показатели: 1) стабильное звучание голоса, отсутствие болезненных субъективных ощущений; 2) интенсивность голоса после нагрузки на форте – 70–80 ДЦ, на пиано – 45–40 ДЦ; 3) нижнереберное, или смешанное, дыхание; 4) тональный диапазон – 12–18 тонов; 5) продолжительность восстановительного периода (не более 10 минут).

За 20 лет работы по предложенной методике постановки голоса нами было обучено свыше 500 студентов. Ежегодное анкетирование по оценке собственного голоса обучаемыми показывает, что лишь немногие в начале работы могут заметить у себя какие-либо голосовые проблемы. Позднее по ходу занятий некоторые признавались, что в детстве занимались с логопедом, но следы нечеткого произнесения звуков, например, л – р, с – з, в – ф, ш – ж и других напомнили им о, казалось бы, изжитых недочетах голоса. Большинство студентов к концу занятий приходило к убеждению, что работа по постановке голоса – процесс полезный, но трудный, требующий длительного времени, регулярности и руководства специалиста.

В контрольных группах, в которых преподаватели, увлеченные анализом литературных текстов, техникой речи почти не занимались, голосовые нарушения были заметнее при выступлении студентов на открытом концерте-зачете. Это, прежде всего: отсутствие полетности, т. е. способности голосом заполнять аудиторию и обеспечивать слышимость текста; механическое проговаривание некоторых слов; излишняя артикуляция или ее отсутствие; тревожность или взволнованность, мешающие владеть собой и вниманием слушателей. В экспериментальной группе упражнения по дыханию помогли, например, некоторым студентам увеличить силу и выносливость голоса, найти свой резонатор, который оказался каждому удобным, они научились преодолевать утомляемость голоса. Упражнения по дикции помогли многим студентам найти свой материал для отчетливого произнесения труднопроизносимых для них звуков: Купи кипу пик (Юля А.); Три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали (Ира Б.); Два щенка щекой к щеке щиплют щетку в уголке (Ольга Г.); Фараонов фаворит на сапфир сменил нефрит (Настя Д.); Шла Саша по шоссе и сосала сушку (Таня М.). И др. Упражнения по воспитанию основных качеств голоса улучшили показатели почти всех студентов, кроме тех, чей голос по тембру не был благозвучным или отличался негибкостью, неумением подстраиваться к конкретным акустическим условиям и неспособностью обеспечивать хорошую слышимость.

3.2. Логика речи и средства логической выразительности

Для успешного исполнения произведения чтец должен сначала правильно понять содержание каждой фразы текста и суметь произнести его так, чтобы слушатели ясно и отчетливо поняли авторскую мысль. Наука о правильных формах мышления называется логикой. Логика помогает людям принимать решения, анализировать встающие перед ними проблемы. Основной ее задачей является «контроль за правильностью выводов» [146, с. 43]. Существуют следующие виды логики: пропозициональная (или логика высказываний), конструктивистская, модальная, математическая, семантическая и классическая [Там же].

За основу нашего исследования были взяты положения классической логики, согласно которой мышление, по мнению В.Ф. Асмуса [18], должно удовлетворять трем требованиям: определенности, последовательности и доказательности. Соблюдение этих правил является основой логической выразительности речи и чтения. Мысль, чувство и воля проявляются в речи в единстве, но в целях овладения умениями и навыками искусства чтения мы можем рассматривать отдельно те речевые средства, которые с ними связаны. В традиции, идущей от В. фон Гумбольдта, принято различать язык и речь. Язык требует знания правил, которые лежат в основе и живой (устной и письменной) речи, он является основополагающей категорией не только лингвистики, но и логики.

Логическое чтение – основной фундамент выразительной речи и искусства чтения, поэтому вполне понятно, что при отсутствии логики речи невозможно добиться и высокой художественности исполнения. Изучением логики речи и чтения занимались Л.М. Анкудович, Т. И. Запорожец, О.М. Итина, Б.Г. Моргунов, В.В. Осокин, А.Н. Петрова, Н.Н. Шевелёв и др. Предмет логики – форма высказывания, которое содержит чувства, желания и т. д. в суждениях как форме выражения истины. Установление точного логического смысла суждения, считает В.Ф. Асмус, – главная задача говорящего (чтеца). Однако грамматический строй предложения не всегда соответствует строю суждения. Мысль определяется грамматически организованным сочетанием слов, смысл определяется намерением: одна и та же мысль может приобретать различный смысл в зависимости от того, зачем, с какой целью, в какой обстановке она произносится. Множественность смысловых оттенков слова интересно раскрывает артистка С. Бирман [40]. Так, слово здравствуйте может скрывать в себе десятки разных оттенков чувств. У одного из поссорившихся людей это слово может прозвучать как прости меня. А у другого – я не сержусь, но обиду не прощу.

Концепцию смысла (Sinn) и значения (Bedeutung) в логической семантике первым разработал Готлиб Фреге [446]. По его мнению, имена должны иметь две семантические функции: обозначать объекты и выражать (druken aus) смысл. Например, словосочетания утренняя заря и вечерняя заря обозначают один объект – планету Венеру, но по смыслу различаются, так как фигурируют в разных семантических ситуациях. Есть слова, которые имеют смысл, но не имеют значения (например, крылатый конь Пегас). Каждое слово в контексте требует определения не только его значения, но и смысла. В современной логике, отмечает К.К. Жоль [146], вместо понятия значение стало употребляться понятие экстенсионал, вместо понятия смысл – интенсионал, а священным словом для логиков является теперь понятие истина, истинность. Особенно важна концепция значения – смысла при речевом общении, когда необходимо учитывать дискурсивный подход к речевым ситуациям. Так, Г.П. Грайс [117] приводит интересный пример из диалога двух англичан, когда один спрашивает другого, как тому работается на новом месте. «Сотрудники хорошие, пока я еще не в тюрьме», – отвечает другой. Мы ничего не поймем из данной пропозиции (высказывания), пока не узнаем содержания всего текста, в котором происходит диалог.

Д.Л. Остин [320] отмечает, что язык в речевых актах не просто описывает реальность, но и влияет на нее посредством перформативных высказываний, в которых может содержаться различный внутренний смысл, или подтекст (обещание, приказание, информирование, предупреждение, критика, неискренность, оскорбление и др.) по отношению к тому, к кому обращена речь. Чтобы слушатель правильно понял говорящего, утверждения последнего должны быть истинными, очевидными, непротиворечивыми. Д.Л. Остину речевой акт представляется в виде трехуровнего образования: 1) локутивный акт в отношении к используемым в его ходе языковым средствам (семантика); 2) иллокутивный акт в отношении к поставленной цели и ряду условий (исполнительское искусство); 3) перлокутивный акт в отношении к результату своей речи, к слушателям (риторика).

Традиционная методика обучения декламации опиралась, прежде всего, на формальные правила логики: учащиеся должны были находить нужный тон и уметь воспроизводить его голосом независимо от многообразия смыслов фразы. В основе современной методики обучения чтению лежат законы системы К.С. Станиславского [328]. Следовательно, современная методика исходит из содержания речи, ее внутреннего смысла, тогда как традиционная – из её формы. Традиционная методика воспитывала формальную, внешнюю технологию речи. «Предметом изучения являлась модель предложения, модель чувства, модель интонации, факты речи на уровне значения» [329, с. 72]. Причину долгого существования такого формализованного подхода А.Н. Петрова [329] видит в неверном представлении соотношения правил языка и правил речи, в механическом перенесении логико-грамматических интонационных правил письменного текста на живую речь.

Перед чтецом (будь то мастер художественного слова, учитель или ученик), стоит задача – озвучить текст автора, перевести его из письменной формы речи в устную форму. Пока текст не озвучен, с целью его освоения чтец должен провести работу по выявлению его логико-грамматической структуры. Эмоционально-образная выразительность чтения отрабатывается непосредственно в результате озвучивания текста. Здесь в силу вступают уже законы речевого общения, так как «речи вне подтекста, вне смыслового, т. е. действенного содержания, не существует» [29, с. 69]. Мы ставим задачи и тут же реализуем их в чтении, закрепляя в интонации. Иногда возникает вопрос, с чего начинать работу – с видений или с логики. Практика показывает, что правомерна и та, и другая последовательность: хорошо разработанные видения могут помочь найти верную логику, и наоборот – логика может подсказать нужные видения. Первоначальное логическое осмысление текста происходит уже при его первом прочтении. При дальнейшей работе больше внимания следует обращать на логику связного текста, чем на логику отдельных фраз. Изолированная фраза – это всего лишь пример, на котором можно изучать логико-грамматические правила речи в её письменной форме с тем, чтобы эта работа помогла исполнителю перевести текст из читаемого про себя по книге в звучащее, слышимое, сохраняя при этом первооснову, авторский подлинник.

Чтобы правильно работать над произведением, надо иметь представление о логических законах, в которых проявляются законы человеческого мышления. В традиционной логике, основы которой заложил еще Аристотель, выделяют четыре основных закона [18]: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключенного третьего; 4) закон достаточного основания. Будущему учителю необходимо научиться убеждать своих учеников. Это задача тяжелейшая, но существует механизм убеждения. Для этого нужно сначала набрать достаточное количество аргументов (А1, … Аn), которые бы доказали несостоятельность точки зрения вашего речевого оппонента. Это называется вытеснением [156].

Эффективность поведения человека в общении непосредственно зависит от уровня речевого воздействия на собеседников. С коммуникативной точки зрения, считает Е.Н. Зарецкая [Там же], активная позиция говорящего определяется четырьмя категориями: цель – замысел – текст – реакция. Цель – это мотивация поступка, замысел – это информация, которую говорящий хочет передать слушателю. Текст – это конкретная речь, которая поступает на слуховой и зрительный анализаторы. Реакция – это поведение слушателя в речевой коммуникации. Последовательность Ц – З – Т – Р представляет собой, по мнению Е.Н. Зарецкой, системное образование, в котором изменение одного из её элементов приводит к изменению всех остальных. Речь должна быть построена так, чтобы в ней чувствовался высокий уровень компетентности, полное знание предмета.