Приступая к описанию идеи психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо обозначить актуальность данных размышлений. За последнее время практика психологического сопровождения образовательного процесса устойчиво вошла в нашу жизнь и заняла в образовательном пространстве свое место [6, 16, 28]. Также достаточно давно в России предпринимаются попытки осмыслять опыт построения поликультурного образования [3, 12, 13, 27, 28] и его теоретико-методологических оснований. В данной работе автор, опираясь на опыт предшественников, делает попытку построения модели психолого-педагогического сопровождения поликультурного образования. Для этого автором в общих чертах описывается история становления поликультурного образования и те теоретико-методологическое основания, на которые будет опираться данная модель.

Историко-культурные предпосылки поликультурного образования

Становление новой парадигмы образования в США

Считается, что понятие поликультурного образования изначально возникло в США. Принято выделять некоторые вехи в становлении поликультурного образования. К. Грант [27] выделяет 30–40-е гг. XX в. как поток эмигрантов и связанную с этим необходимость социальной адаптации этой группы населения. Фактически это была политика двойных стандартов, так как, с одной стороны, поддерживалось содействие освоению базовых американских ценностей, а с другой стороны, осуществлялась поддержка культурной идентичности через выпуск газет на родных языках мигрантов. Этот этап характеризовался еще одной сложностью – трудностью вливания новых мигрантов в американское общество, так как, с одной стороны, население Америки, связанное с протестантизмом, было против включения мигрантов в общество, а с другой стороны, сами мигранты зачастую старались удержаться в рамках своих культурных границ через вхождение в культурные диаспоры и это обстоятельство не способствовало процессу адаптации вновь прибывших в американскую культуру. К. Грант также отмечает период 40–50-х гг. XX в., который был связан со Второй мировой войной. Американцы африканского происхождения после возвращения с войны стали требовать соблюдения своих гражданских прав и свобод. Данное обстоятельство привело к росту межэтнической и межкультурной напряженности. На этом этапе было инициировано целое направление исследований в области причин межгрупповой предубежденности и, как следствие, были сформулированы новые ценности и цели школьных образовательных программ. Также стало популярным такое направление, как полевая антропология, в рамках которой изучались представители культурных групп, отличных от американского общества (М. Мид, Ф. Боас и т. д.). Третьей вехой рассматриваются десятилетия 50–60-х гг. XX в., связанные с движением за гражданские права. Этот период связан с внесением поправок в законы, в которых предусматривались права и свободы отдельных групп людей. Позитивным результатом этого этапа считается создание прецедента о равноправном обществе, что побудило задуматься о своем месте в системе социального мира представителей многих групп американского общества, таких как пожилые люди, женщины, люди с ограниченными физическими возможностями и т. д. Период 60–70-х гг. XX в. связан с формированием и реализацией исследовательских программ, посвященных изучению отдельных групп американских эмигрантских объединений, таких как американцы африканского происхождения, мексиканского происхождения и пуэрториканцы. Результаты данных исследований легли в основу новых образовательных программ поликультурного образования. Это позволило реализовать узкокультурную образовательную траекторию в рамках большого государства, включающего в себя представителей разнообразных культур. Например, по своему содержанию образовательные программы отличались на юге и на севере США.

Дж. Бэнкс полагал, что поликультурное образование может быть отражено в 5 сферах [27]:

1. Интеграция содержания (связано с включением в учебный предмет информации о других культурах).

2. Конструирование знания (влияние установок исследователя на получение новой информации).

3. Преодоление предубеждений (формирование позитивного образа другого).

4. Справедливая педагогика (сотрудничество, а не соперничество).

5. Формирование социальной культуры школы (получение равных прав учащимися).

Также Дж. Бэнкс сформулировал представление о 4 моделях образования:

1. Монокультурная – антиполикультурная (все предметы – на английском языке).

2. Контрибутивная – добавочная (этнический компонент встраивается в общую англо-американскую структуру).

3. Многоперспективная (изучение предметов с точки зрения других общественных опытов).

4. Трансформативная (само образование разрабатывается с разных культурных точек зрения).

Итак, в США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь, по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах.

К главным принципам поликультурного образования в США исследователи относят:

• поликультурное образование – это, прежде всего, антирасистское образование, отвергающее расизм во всех формах его проявления и акцентирующее необходимость вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;

• поликультурное образование – это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружение учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;

• поликультурное образование помогает учащимся стать агентами своего образования, т. е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;

• поликультурное образование подразумевает обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.

Сейчас поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм [27]:

• равные возможности обучения;

• осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов;

• поликультурность в программах обучения;

• вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

В настоящее время поликультурное образование в США возведено в ранг образовательной государственной политики, включено в перечень правительственных программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) 1968 г. и др). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association – NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education – NCATE) и др. В 1990 г. была создана специальная профессиональная организация – Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education – NAME), в стране действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

Концепции поликультурного образования в Канаде

Специфика поликультурного образования в Канаде связана, с одной стороны, с поликультурностью канадского общества, и с историей взаимоотношений иммигрантов к коренным народам Канады, с другой стороны. Несмотря на то, что на территории Канады проживает большое количество этносов, принято выделять две большие группы: канадцев, говорящих на французском языке (большинство которых проживает в Квебеке), и канадцев, говорящих на английском языке. Особенность заселения территории Канады в начале XX в. была продиктована экономическими причинами.

В последние 30 лет изменилась пропорциональная доля иммигрантов из стран Европы и стран Азии, Африки и Латинской Америки.

Идеи мультикультурализма для Канады зафиксированы в акте 1988 г. «О сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде»:

1) признавать и распространять понимание того, что мультикультурализм отражает культурное и расовое многообразие канадского общества и признает свободу всех его членов сохранять и разделять собственное культурное наследие;

2) мультикультурализм – это фундаментальная характеристика канадского культурного наследия и канадской идентичности и является неоценимым источником формирования канадской культуры;

3) обеспечить полное и равное участие всех людей и групп населения в эволюции и формировании всех аспектов канадского общества, преодолевать барьеры в этом равноправном участии;

4) признавать существование таких групп, которые разделяют общее происхождение и внесли исторический вклад в развитие канадского общества, продолжая активное участие в нем;

5) удостоверять, что все люди имеют равное отношение и равную защиту перед законом и требуют уважения к собственному культурному наследию;

6) добиваться того, чтобы все социальные, культурные, экономические и политические институты Канады проводили политику уважения к культурному многообразию канадского общества;

7) поощрять признание и оценку различных культур;

8) сохранять и развивать использование других языков (помимо английского и французского) при все возрастающем статусе официальных языков;

9) распространять идеи мультикультурализма во всей Канаде [3].

Ратна Гош определяет мультикультурное образование следующим образом – это такое образование, которое предполагает развитие способностей вне зависимости от разного рода различий (от расовых до личностных особенностей).

Опираясь на подробное изучение становления поликультурного образования в Канаде И. В. Балицкой [3], мы приведем здесь стадии становления мультикультурного образования в Канаде. В общей сложности выделяют три стадии:

1. Первая стадия, охватывающая десятилетие с 1970 по 1980 г., связана с билингвальными образовательными программами на французском и английском языках. Интенсификация культурно-просветительской деятельности.

2. Вторая стадия, пришедшаяся на десятилетия с 1980 по 2000 г., связана с новыми образовательными программами по подготовке учителей, о включении поликультурных программ во все формы учебного процесса. Большая роль в развитии уделяется формированию способностей людей жить в поликультурном обществе.

3. И третья стадия, начавшаяся в 2000 г. и продолжающаяся в настоящее время, связана с реализацией мультикультурного образования на основе взаимодействия школ с социальными и политическими структурами. Поддержка целостного подхода в образовании, разработка собственных концепций и моделей мультикультурного образования.

Выше отмеченным стадиям предшествовала неоднозначная по общественным оценкам история взаимоотношений коренного населения Канады с иммигрантами. В данной истории также можно выделить несколько этапов.

Время первого этапа можно условно обозначить принятием канадского закона «Об индейцах» 1867 г. Считается, что именно с этого времени происходит узаконенное влияние федерального правительства на все сферы жизни канадских аборигенов, в том числе и на образовательную сферу.

До начала Второй мировой войны правительство Канады не вмешивалось в образование отдельных племен аборигенов – например, племя иннуиты продолжало существовать в ситуации традиционной передачи знаний от поколения к поколению, и только в 1955 г. был сформулирован проект о системе общего образования для всех жителей Канады. И в 1969 г. был принят информационный документ, который фактически узаконивал политику интеграции аборигенов в европейское общество Канады.

Несмотря на законодательные акты второй половины ХХ в., и ранее предпринимались попытки просветительской, образовательной деятельности миссионеров по отношению к аборигенам. В этой связи представляется интересным упомянуть образовательную концепцию К. Дэвина, согласно которой дети аборигенов должны были обучаться и находиться все время обучения вне семьи. По замыслу К. Дэвина, данный подход обеспечивал более полную европеизацию коренных народов Канады. Однако создание подобного рода школ в начале ХХ в. не принесло ожидаемого эффекта, так как обученные ремесленному мастерству аборигены не могли конкурировать с белым европейским населением Канады, с одной стороны, и не находили применения себе по возвращению на родину, с другой стороны. И в 1922 г. полностью отказались от подобного рода ремесленных школ. С 20–30-х гг. ХХ в. были открыты школы-интернаты для детей аборигенов. Данный образовательный опыт является общепринятым «черным» пятном в истории Канады. В это время погибло много детей, так как они были оторваны от своих семей, не имели возможность получать медицинское обслуживание, подвергались травле и физическим наказаниям. Вместе с тем уровень общей успеваемости был очень низким, и впоследствии данную практику в правительстве назвали «агрессивной ассимиляцией».

Следующей вехой явился пересмотр канадским правительством своей политики ассимиляции и вообще понятия «абориген». Этот пересмотр привел в итоге к наделению большими правами автохтонного населения Канады, чего раньше не было. И в 1982 г. был сформулирован новый документ «Хартия прав и свобод». Новые веяния в государственной политике Канады привели не только к признанию геноцида коренных народов Канады, но и к созданию большого количества общественных организаций, призванных защитить права аборигенов.

Идеи европейского поликультурного образования

Поликультурное образование в Европе проходило ряд этапов [26]. Первый этап относится к 50–70-м гг. Его связывают с притоком мигрантов в европейские страны. Основная задача, которая стояла перед специалистами дидактики и политическими деятелями, была связана как с необходимостью сохранить аутентичный язык вновь прибывших, так и организовать изучение языка принимающей стороны. Второй этап, в 70-х гг. ХХ в., охарактеризовался попыткой реализовать программы адаптации детей мигрантов с помощью возможностей образовательных программ. Также осуществлялась идея так называемого педагогического сопровождения, заключающегося в том, чтобы интегрировать детей мигрантов в новое для них общество и организовать возможность поддержки культурных контактов со старым окружением, с родиной. Третий этап пришелся на 70–80-е гг. ХХ в. и охарактеризовался созданием ассоциации по продвижению идей поликультурного образования, которая объединила ученых и преподавателей, реализующих идеи межкультурного образовательного подхода. Четвертый этап, стартовавший с 90-х гг., ознаменовал поворот во взгляде на традиционную педагогику, с целью изменения педагогической, европоцентристской парадигмы в сторону именно так называемого транскультурного образования.

Развитие поликультурного образования в России

Развитию поликультурных идей образования в России также предшествовали некоторые исторические вехи. Одним из первоначальных этапов становления образования можно считать создание братьями Кириллом и Мефодием славянского алфавита в 863 г. Фактически столетие спустя, Владимир Святославович открывает школу «учения книжного». Продолжение образования виделось в появлении «Изборника Святослава». В дальнейшем – появление «Домостроя» – древнерусского свода правил поведения людей. В 1687 г. открывается первое высшее учебное заведение в Москве – Славяно-греко-латинская академия.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Конец ознакомительного фрагмента

Купить и скачать всю книгу

На страницу:

Перейти

1 из 1