Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

Проектирование среды дополнительного образования детей.

Педагогика досуга и летних каникул.

Технологии организационно-творческой работы с детьми в системе дополнительного образования.

Методы и технологии работы с бумажными и электронными словарями русского языка для начальной школы.

Методы и технологии отбора лингвистического материала для уроков русского языка в начальной школе.

Читательская компетенция: учитель и ученик.

Грамматические трудности русского языка (с практикумом по предупреждению речевых ошибок младших школьников).

Орфографические трудности русского языка (с практикумом по предупреждению орфографических ошибок младших школьников).

Практикум по решению нестандартных и олимпиадных задач в начальной школе.

Модуль 3 «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий» призван решать задачи проектирования и моделирования деятельности учителя начальных классов на основе современного научного знания о поликультурной образовательной среде, разных образовательных потребностей детей с сохранным и нарушенным развитием. Системообразующим элементом модуля, представляющего единицу содержания образования, является проблематизация принятия новой системы ценностей в образовании как отказа от стремления к единообразию достижений обучающихся и перехода к построению индивидуальной образовательной траектории обучения, воспитания и развития ребенка. Дисциплины по выбору и практикумы:

Психологические основы коррекционно-развивающей работы в начальной школе.

Обучение и воспитание детей в классах смешанного национального состава.

Профилактика девиантного поведения ребенка.

Одаренный ребенок в школе и дома.

Обучение русскому языку в поликультурной среде.

Методика преподавания русского языка как неродного.

Развитие речи детей в предшкольный период.

Модуль 4 «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе». Магистральная цель модуля – актуализация педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса в системе начального образования. Дисциплины по выбору модуля раскрывают потенциал реальной предметной и виртуальной среды в проектировании и сценировании занятий; ресурсное расширение личностных возможностей школьников и являются практикумами. В учебном плане модуля они представлены следующими:

Проектирование и сценирование занятий предметной области […] в начальной школе (предметные области по выбору студента).

Материальные и виртуальные инструменты обучения математике в начальной школе.

Моделирование активных форм обучения при изучении науки с детьми младшего возраста.

Детское мифотворчество и фольклор в системе литературного и речевого развития младшего школьника.

Развивающий практикум предметной области технология.

Развитие речи младших школьников в условиях активного влияния современной информационной среды.

Возможности дистанционного и смешанного обучения в начальном образовании.

Развитие творческого потенциала младших школьников.

Организация математических недель, соревнований, праздников, фестивалей увлекательной науки.

Занимательная лингвистика и олимпиады по русскому языку в начальной школе.

Модуль 5 «Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе» включает практикумы и дисциплины по выбору:

Методы математической статистики в психолого-педагогическом исследовании.

Мониторинг и оценка подготовленности ребенка к 1-му классу в предшкольном образовании.

Оценка и внедрение инноваций в начальном образовании.

Проектирование КИМ начального образования и др.

Практики

Практико-ориентированное образование предусматривает следующие форматы практик: встроенная (рассредоточенная), концентрированная с отрывом от обучения (учебная или производственная), стажерская. Разнообразные форматы практик позволяют создать образовательную программу подготовки с углубленной практической составляющей и делают возможным:

знакомить студентов с передовым опытом работы организаций и при соблюдении ряда условий обеспечить трудоустройство студентов после окончания вуза в соответствии с полученной квалификацией;

закрепить и углубить знания, полученные студентами в процессе теоретического обучения;

обеспечить подготовку обучающихся с разными уровнями исходной готовности, образовательными потребностями, карьерными запросами, дает возможность учесть пожелания и предложить практически индивидуальную программу профессионального образования.

Рассредоточенный формат, благодаря тому, что в процессе практик акцент делается не только на текущую ситуацию, но подробно учитывается статистика каждого практиканта практики, позволяет моделировать в процессе системы практик профессиональную стратегию магистранта, выращивать на этой основе индивидуальный стиль его педагогической деятельности. Это дает возможность спроектировать стратегию саморазвития, проанализировать ее слабые и сильные стороны и внести необходимые изменения. Стажировочный формат практики способствует адаптации студента к условиям работы и вхождению в профессиональное педагогическое сообщество.

Представленный учебный план магистерской программы (табл. 7) включает следующие виды практик (53 з.е.):

Встроенные: «Ребенок в вариативном начальном образовании», «Технологии формирования УУД младших школьников», «Образовательная среда для детей разных категорий», «Развивающие занятия в начальной школе», «Формирующее оценивание в начальной школе».

Концентрированные с отрывом от обучения: «Технологии обучения и воспитания в начальной школе» (учебная), научно-исследовательская и научно-педагогическая (производственные).

Производственная стажировочная практика.

Встроенная практика отвечает общему замыслу модульной программы подготовки магистров, и содержание ее соответствует теме и функциональной структуре каждого модуля, в том числе и учебным дисциплинам, его образующим. Замысел встроенности состоит не только в том, что задания практики непосредственно определяются теоретической дисциплиной, но и в том, что она (практика) осуществляется в реальном учебном процессе начальной школы, а также в обобщении ее результатов в концентрированной практике. Встроенная практика предполагает практические наблюдения студентов, выполнение ими творческих заданий по изучаемым учебным дисциплинам, самостоятельную педагогическую деятельность и ее рефлексию. Как правило, содержание программы встроенных практик определяется через задания для практики различных дисциплин, входящих в модуль. Исходя из компетентного подхода каждое задание, включенное в программу практики, должно содержать описание продукта учебной деятельности студента и критерии его оценивания. Кроме того, составляя программу практики, следует предусмотреть механизм и средства обеспечения взаимодействия ее субъектов и определить их функционал. Встроенная практика модуля предполагает партнерско-разделенное взаимодействие нескольких субъектов: преподавателей дисциплин модуля, куратора модуля от университета, супервизора школы, школьных учителей, а также самого студента. Их участие в различных этапах встроенной практики может быть следующим:

1) на этапе уточнения программы практики. При этом важно, чтобы количество, направленность и содержание этих заданий согласовывалось с самими студентами, а также с супервизорами стажировочной площадки;

2) на этапе осуществления практики. Обеспечивается согласование действий и методологических позиций школьного и университетского сегмента. Постоянный контакт поддерживается, например, с помощью средств компьютерных коммуникаций либо через постоянный личный контакт;

3) на этапах текущего и промежуточного оценивания результатов практики – через четкое выделение критериев оценки для каждого участника.

Примеры заданий встроенной практики приведены в таблице 8. В таблице курсивом выделены продукты деятельности студента в практиках, обсуждение и оценка которых происходит на занятиях по дисциплинам.

Разграничение функционалов школьного и университетского куратора практики приведено в таблице 9.

Таблица 8

Фрагменты программ встроенных практик

Таблица 9

Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального образования

Важно выделить различные линии сопряжения встроенных и концентрированных практик. Во-первых, концентрированная практика не дублирует содержания отдельных встроенных практик, а обобщает, углубляет на новом уровне сформированные профессиональные действия обучающихся – в этом случае встроенные практики нескольких семестров модуля(ей) предшествуют соответствующей концентрированной практике (4-й семестр модуля 6). Во-вторых, концентрированная практика может являться ориентировочной базой для последующего осмысления увиденного студентом в процессе теоретического курса – в этом случае концентрированная практика предвосхищает встроенные практики модуля, а также поддерживающие их дисциплины (представленный учебный план таких концентрированных практик не содержит). В-третьих, возможен случай «обтекания» концентрированной практики встроенными практиками (2-й семестр). В этом случае теоретическое обучение разбивается на две части – «до» и «после» концентрированной практики; очевидно, что характер и содержание встроенных практик также будет различным.

На примере одного из модулей программы – модуля 2 «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе» – проиллюстрируем последовательность прохождения студентом практик, а также соотношение и взаимосвязь концентрированной, встроенной практик, научно-исследовательской практики, теоретического обучения и итоговой аттестации. Этот модуль (как видно из табл. 7) включает встроенную и концентрированную двухнедельную практику (2-й семестр).

Сначала встроенная практика (осуществляемая магистрантами при участии супервизора по заданию и с консультацией университетского куратора – преподавателя дисциплины) сопровождает теоретическое изучение разделов дисциплин, что в совокупности обеспечивает возможность формирования у обучающихся необходимых знаний и умений для отработки профессиональных действий. Теоретическое содержание разделов дисциплин должно быть связано общим основанием с профессиональным действием. К концентрированной практике семестра магистранты подходят уже с комплексом необходимых умений, позволяющих апробировать профессиональные действия в условиях супервизии, что обеспечивает развитие у них опыта практической деятельности.

Концентрированная учебная практика модуля осуществляется в реальных условиях школы. Магистранты вовлекаются в профессиональные пробы, отрабатывая необходимые умения в присутствии супервизора. Важно, что практическая и самостоятельная работа опосредованы научно-исследовательской работой магистрантов, в процессе которой они исследуют теоретические основания практических действий, особенности их реализации в условиях вариативного начального образования, экспериментируют, подбирая оптимальный для себя способ его осуществления.

Вернувшись после осуществления концентрированной практики в университет, магистранты с участием преподавателя анализируют сформированные профессиональные действия. НИРС обеспечивает научную рефлексию учебной деятельности. Приобретенный практический опыт обсуждается, обобщается в процессе дальнейшего обучения, выявляются условия осуществления трудовых действий, что позволяет сформировать рефлексивное отношение студента к данному действию. Встроенная практика модуля позволяет скорректировать полученный опыт.

В процессе ИГА по модулю выпускники демонстрируют готовность к выполнению данных трудовых действий.

Итак, смысловая направленность каждой из практик определяется темой соответствующего модуля и группой образовательных результатов, формирование которых он должен обеспечить.

Литература к главе 2

1. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения: 19.04.2015).

2. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов. Утверждены Министром образования и науки РФ Д. В. Ливановым 22.01.2015 № ДЛ-1/056. – 42 с.

3. Профессиональный стандарт педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). – Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012.

6. Шадриков В. Д. Профессиональный стандарт и способности // Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – С. 196–236.

7. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

Глава 3

Технологическая система практико-ориентированного обучения

3.1. Моделирование – основа методики практико-ориентированного обучения магистрантов в условиях сетевого взаимодействия

Особенность учебного плана профессиональной педагогической магистратуры состоит в сочетании нескольких форматов в единой логике практико-ориентированной подготовки, а именно: теоретического изучения дисциплин в вузе; встроенной практики магистрантов в общеобразовательной начальной школе; научно-исследовательской работы студентов и др. Данное положение мы рассматриваем как концептуальное в определении системы используемых методов, форм, технологий подготовки магистров педагогики.

Познавательная и учебная деятельность

С позиций деятельностного подхода важно рассмотреть характер деятельности обучающихся в процессе различных форматов практико-ориентированного обучения. Хотя формально активность студентов называется учебной деятельностью, содержательно она является таковой не в полной мере. В самом деле, учебная деятельность – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (Российская педагогическая энциклопедия). В. В. Давыдов в словарной статье «Учебная деятельность», опубликованной в «Российской педагогической энциклопедии», отметил: «…в студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью» [6, с. 479].

В педагогике познавательная деятельность – это сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний. Рассмотрение феномена с позиций гносеологии позволяет глубже понять суть специфики данного вида деятельности.

В философии познание – это адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к миру. Познавательное отношение человека к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы его отношений к миру, а возможность адекватного воспроизведения реальности – мировоззренческую проблему. Знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека, может быть понято как основа идеального плана деятельности. Именно реализация идеальных планов деятельности и позволяет провести мост между сознанием и действительностью, знанием и бытием, должным и сущим.

Субъектность учащегося в учебной деятельности заключается в учебной мотивации и целеполагании, сознательности, инициативности, включенности в задачу, самостоятельности в действиях при решении задачи, способности к анализу собственной деятельности.

Субъектность обучающегося в познавательной деятельности проявляется в том, что учащийся должен сам планировать темп и траекторию решения познавательной проблемы, сам инициировать оказание необходимой ему консультационной помощи, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в границах итоговых контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования. В процессе решения познавательных проблем у учащихся возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями – т. е. возникает потребность в постановке и решении учебных задач – учебной деятельности.

Учащийся становится субъектом учебно-познавательной деятельности тогда, когда она направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы (для студента – это профессиональные действия). Учебно-познавательная деятельность – это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно значимых и социально актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [19]. Важное дополнение делает М. Я. Ситниченко, обосновывая тезис, что деятельность студентов при освоении образовательной программы профессиональной магистратуры является инновационной. Выделенное выше концептуальное положение, таким образом, дополняется вторым положением: гармонизация различных форматов подготовки в профессиональном образовании достигается на основе понимания различий и сходств учебной, исследовательской и познавательной деятельности обучающихся и достигается выбором адекватных целям и средствам деятельностей методов подготовки.

Отражение требования практико-ориентированной подготовки в методической системе магистратуры

Проблема выделения и классификации методов обучения – давняя и традиционная в педагогике. Известны обоснованные классификации методов обучения:

по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Голант, Е. И. Перовский);

на основании дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкипанидзе, И. Т. Огородников и др.);

классификация, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М. И. Махмутов);

по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю. К. Бабанский);

на основе сочетания трех аспектов обучения (информационного, эвристического и исследовательского) (В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук);

классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (Л. Клинберг);

на основе развития творческих основ личности ученика через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания (многомерная типология) (В. Оконь).

А. А. Вербицкий (и мы с ним согласны) справедливо критикует выделенные в классификациях методы обучения и объясняет, что причину их неэффективности следует искать в методологии, подходе к организации учебной деятельности обучающегося, когда он является не субъектом, а обучаемым, объектом «педагогических манипуляций» [5]. При этом основной риск традиционной методической системы заключается в опасности заучивания «готового материала», вырванного из контекста предстоящей профессиональной деятельности, и актуальных смыслов самой личности обучающегося.

Автор предлагает свой подход к обоснованию методов и технологий профессионального высшего образования через выделения «четырех логик»: логики учебно-познавательной деятельности студента; логики педагогической деятельности преподавателя; логики развертывания научного знания; логики усваиваемой обучающимися практической, в том числе профессиональной деятельности, где эти знания будут служить средством ее осуществления [5]. Разделяя в целом позицию ученого, следует отметить, что автор рассматривает в своих работах традиционный способ организации профессионального обучения – способ двухсегментной субъектности, представленный, с одной стороны, преподавателями, с другой – обучающимися.

Введение принципа сетевого взаимодействия как определяющего для практико-ориентированного образования предполагает выделение третьего сегмента субъектов, объединяющего школьных кураторов, учителей, супервизоров, и делает недостаточной систему технологий контекстного обучения.

Попробуем ответить на вопрос: в чем особенность системы методов обучения в практико-ориентированной программе?

Прежде всего, по своей оснащенности методы и формы практико-ориентированного образования в условиях сетевого взаимодействия предполагают:

• соединение академических и практико-ориентированных методов обучения;

• включение части заданий практики в ряд учебных курсов и наоборот – заданий учебных курсов в практику;

• возможность осуществления перехода от учебной ситуации к ситуации профессиональной и наоборот;

• развертывание новых форм активности студентов, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих заранее заданных критериев успешности (правильности);

актуализацию имеющихся знаний и приобретение необходимых новых в социально значимой практике;

• использование форм активности, которые изменяют психологическое состояние субъектов подготовки;

• возможность воплощения авторских замыслов участников в соответствии с их целями и мотивационными установками.

Кроме того, методическая система практико-ориентированного обучения в сетевой форме особенна и по своим смыслам, целеполаганию и механизмам.

Она решает задачи:

переноса и соотнесения полученных знаний и умений из области теории в область повседневной профессиональной практики;

включения механизмов взаимодействия участников образовательного процесса как базы для развития профессионализма, определяемых именно деятельностными отношениями;

обеспечения трансформации одного типа деятельности студентов (познавательный) в другой (профессиональный, исследовательский) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.

Все это предполагает выработку таких форм и методов подготовки, которые:

предполагают изменение позиций преподавателей университетов и школьных кураторов практики, которые должны принять новые роли активных посредников от вуза к школе и от школы к вузу (можно сказать, что супервизор – это резидент университета в школе, а профессор – преподаватель-организатор);

предусматривают построение ситуаций события – как личностно значимого и эмоционально насыщенного акта;

актуализируют проблемы соотнесения способов действий с субъектным опытом и инициируют выход студента в рефлексивную позицию.

Поэтому смысловой стороной методической системы подготовки является возможность обеспечить соотнесение: «сущее – должное»; «идея – реальность»; «модель – оригинал». Причем возможность такого соотнесения присутствует в процессе практико-ориентированного обучения в условиях сетевого взаимодействия многократно и одновременно. Именно это составляет смысл сетевого взаимодействия.

Таким образом, реализация практико-ориентированной подготовки учителей в условиях сетевого взаимодействия обуславливает использование трехсубъектной модели. Субъектами подготовки являются: преподаватели (университетский сегмент), учителя и супервизоры (школьный сегмент), магистранты (сегмент обучающихся). Согласование деятельности субъектов трех сегментов обеспечивается методической системой оригинал – модель – оригинал. Данный тезис является третьим концептуальным положением.