Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Предметная деятельность не сформирована. К игрушкам интереса не проявляет, не играет. Если взрослый предлагает игрушку, вертит, катает машинку, быстро теряет интерес.

К изобразительной деятельности интереса нет. Самостоятельно не рисует. По подражанию педагогу проводит линии (дождь капает), дорожку, по которой едет машина.

Конструктивная деятельность. В процессе конструирования по образцу механически выкладывал кубики в ряд. При предъявлении схемы-чертежа стал накладывать кубики на схему.

Сенсорное развитие. Продемонстрировал выполнение нескольких заданий, на материале которых, как можно предположить, велось обучение. Собрал пирамидку из 6 колечек. Черырехсоставную матрешку собрал методом проб, выполнял задание очень долго. Смог собрать разрезную картинку из 4 частей с простой конфигурацией разреза с опорой на образец после обучения. Нуждается в постоянной помощи взрослого. При выполнении задания «цвет – форма», в котором было необходимо подобрать идентичные по форме и цвету геометрические формы, подобрал 3 фигуры, обводя фигурки пальцем. Выполнив с помощью взрослого одно задание, не может перенести способ действия на другие. Инструкции к некоторым заданиям не понял. Так, включения в ряд матрешек, несмотря на многочисленные демонстрации способа выполнения задания и совместные действия, не понял. Ни одно из заданий, рассчитанных на его возраст (седьмой год жизни), выполнить не смог. Невозможность усвоить способ действия, предложенный взрослым, и перенести его в собственную деятельность свидетельствует о крайне низком уровне познавательного развития, несмотря на то что в плане сенсорного развития у ребенка есть некоторые продвижения.

Состояние слуха. Двусторонняя сенсоневральная глухота. Данные компьютерной аудиометрии: справа – тугоухость IV ст., слева – глухота. Реакции на голос нормальной и повышенной громкости с аппаратом не выражены. Пользуется двумя заушными аппаратами.

Устная речь. Обращенную речь не понимает. Не фиксирует внимание на лице говорящего. Собственной речи нет. В моменты возбуждения появляются голосовые реакции, сочетающиеся с напряжением мышц, спазмами рук. Мальчик не знает и не использует никаких жестов, не знает дактилологию. В процессе обследования смог различить на табличках глобально три слова: мама, папа, Егор. Другие слова (названия игрушек) при выборе из двух не различал.

Оценить состояние развития по различным линиям можно только условно, получены очень низкие данные по всем показателям. Они располагаются в пределах от 0 до 1,3 б., что невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Такое отставание подтверждает картину тяжелого органического поражения ЦНС и позволяет предположить наличие интеллектуальных нарушений. Сочетание интеллектуальной недостаточности с тяжелым нарушением слуха и слабовидением позволяет говорить о тяжелых множественных нарушениях. Незначительные сдвиги в обучении ребенка, несмотря на длительный срок, можно объяснить как наличием множественных недостатков, так и тем, что ребенок получал лишь сурдопедагогическую помощь, и с ним занимались как с глухим ребенком, без учета тяжести других нарушений. Педагогический подход к таким детям, как это показано в работах Т. А. Басиловой, А. И. Мещерякова, Я. Ван Дайка и др., предполагает другие пути и методы психического развития, социализацию ребенка посредством формирования различных видов практической деятельности.

Таким образом, изучение состава четырех групп с отставанием в развитии выявило значительную неоднородность контингента детей со сложными нарушениями по количеству, характеру, выраженности различных нарушений в развитии. Можно говорить о наличии различных вариантов нарушений: от осложненных до сложных и множественных. У одного ребенка могут сочетаться два, три, четыре нарушения, выраженные в разной степени. Степень отставания в развитии детей данной категории определяется временем возникновения и сроками выявления, характером и степенью выраженности каждого из имеющихся первичных расстройств, их сочетанием в сложной структуре нарушений, а также своевременностью начала коррекционной работы с учетом характера имеющихся недостатков.

В процессе исследования подтвердилась необходимость высокой степени индивидуализации обучения детей с комплексными нарушениями в развитии, создания специального программно-методического обеспечения, учитывающего актуальный уровень дошкольников данной группы и ориентированного на широту зоны ближайшего развития. Всестороннее изучение развития дошкольников подтвердило необходимость поисков новых форм психолого-педагогической помощи детям данной категории.

Глава 3

Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей

Создание системы коррекционно-педагогической помощи предполагает рассмотрение сущности целостного педагогического процесса. Развиваемая в трудах выдающихся отечественных педагогов К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского теория целостного педагогического процесса понимается как единство воспитания и обучения, реализуемого в условиях педагогической системы.

В концепции дошкольного воспитания (1989) непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста. Концепция дошкольного воспитания ориентирует на правильное понимание термина обучение применительно к дошкольному возрасту. Специалистами подчеркивается неправомерность перенесения школьной модели обучения на дошкольный возраст (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Внимание акцентируется на том, что на данном этапе развития «взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей» («Дошкольное образование в России», 1996, с. 20). Дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.

Формирующий эксперимент базировался на представлениях о целостном и системном характере процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). Как писал С. А. Зыков (1977), не каждый подход к обучению глухих детей может называться системой; понятие «система» включает в себя определение целей и задач, содержания и способов (методов) обучения и воспитания.

В современных программах воспитания и обучения детей с различными отклонениями подчеркивается целостность и сиcтемность процесса дошкольного воспитания (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Е. А. Екжанова, Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова, Л. И. Плаксина, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.).

Организованное нами экспериментальное обучение дошкольников с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития учитывало:

• цели и задачи дошкольного воспитания;

• социальную ситуацию развития на разных этапах дошкольного детства;

• характер ведущих форм деятельности и их влияние на психическое развитие ребенка;

• уровень психофизического развития детей, характер и степень выраженности первичных и последующих нарушений.

Базовые позиции формирующего эксперимента тесно связаны с теоретико-методологическими основами коммуникативно-деятельностной системы обучения (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.), целью которой является формирование речи глухих детей в тесной связи с развитием и коррекцией познавательного и социально-личностного развития.

В процессе формирования теоретических и методических подходов к системе коррекционной помощи дошкольникам со сниженным слухом, имеющими другие первичные недостатки, важное значение имели современные представления о сложных нарушениях развития, психолого-педагогической поддержке лиц с комплексными недостатками (Т. А. Басилова, Е. Л. Гончарова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, О. И. Скороходова, И. В. Соломатина, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, A. van Uden; Я. Ван Дайк и др.).

Среди различных моделей воспитания и обучения выбрана личностно ориентированная, базирующаяся на идеях педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов (В. П. Беспалько, В. А. Ганзен, Б. С. Гершуньский, Г. М. Коджаспирова, И. Я. Лернер). Важное значение для работы имел анализ компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевой компонент, представляющий взаимосвязанные цели воспитания и задачи педагогической работы; организационно-деятельностный компонент (организация педагогической среды формирования и развития личности ребенка); эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса, характеризующийся эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; контрольно-оценочный компонент, который включает контроль и оценку деятельности воспитанников (Г. М. Коджаспирова, 2003).

Содержательно-целевой компонент представляет взаимосвязанные цели и задачи воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, в котором реализуются цели воспитания, с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и определенных возрастных групп воспитанников. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как организация педагогической среды формирования и развития личности воспитанников и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Средства и методы складываются в определенные формы совместной деятельности педагогов и воспитанников. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; связан с формированием социально и личностно значимых мотивов учения, во многом определяет результативность педагогического процесса. Контрольно-оценочный компонент включает, кроме контроля и оценки деятельности воспитанников, подведение итогов работы на каждом этапе, определение уровня развития детей для разработки последующей программы деятельности.

Исходя из понимания целостности педагогического процесса при разработке модели коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями, нами были определены содержательные аспекты каждого из названных компонентов. Разработанная система педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется на учете ряда общедидактических и специальных принципов воспитания и обучения.

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии связан с единством и взаимопроникновением диагностических и коррекционных задач.

Онтогенетический принцип предполагает учет в процессе педагогической работы с детьми со сложными нарушениями общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Учет онтогенетического принципа в процессе коррекционной работы позволяет моделировать наиболее естественный вариант развития ребенка дошкольного возраста.

Деятельностный принцип заключается в проведении коррекционной работы в русле ведущих для каждого периода развития видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной), учете структуры деятельности, в том числе и речевой, в процессе развивающей и коррекционной работы.

Коммуникативный принцип ориентирован на развитие взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, выстраивание межличностных отношений как необходимого условия овладения социальным опытом, умственного и речевого развития.

Принцип воспитывающего обучения заключается в единстве обучения и воспитания. На всех этапах дошкольного детства обучение остается воспитывающим, а воспитание – обучающим.

Принцип развивающего обучения связан с ролью обучения как движущей силы развития личности ребенка-дошкольника, формирования способностей, интересов. Развивающее обучение базируется на учете зоны ближайшего развития, строится на более ответственной позиции взрослого по отношению к ребенку со сложными нарушениями.

Принцип научности базируется на правильном отборе объема информации, отражающей действительность. Роль данного принципа возрастает в случае коррекционно-направленного воспитания и обучения детей с комплексными недостатками.

Принцип наглядности, который Я. А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предполагает опору на чувственный опыт ребенка, основывается на широком использовании реальных предметов и наглядных образов.

Принцип систематичности и последовательности основывается на предъявлении материала в определенной системе и последовательности, выделение в процессе обучения наиболее актуальных для ребенка дошкольного возраста тем и их концентрическом расширении, связи нового материала с уже усвоенным.

Принцип доступности является одним из наиболее значимых для данной категории детей, он предполагает соотнесение содержания, объема, уровня сложности с уровнем психофизического развития детей. Его основа: от простого – к сложному, от легкого – к трудному.

Принцип сознательности и активности – поддержка проявлений самостоятельности, активности детей – представляет особую значимость для формирования личности ребенка с трудностями в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный принцип являлся ведущим в системе педагогических принципов и проявлялся в сочетании индивидуальных и групповых форм организации воспитания и обучения, отборе содержания, определении темпа корекционно-педагогической работы для каждого ребенка. Индивидуальный принцип наиболее полно обеспечивался в процессе использования индивидуальных программ воспитания и обучения, дифференцированный подход реализовался в организации групповых форм коррекционной помощи детям с одинаковыми типологическими особенностями.

Целью формирующего эксперимента являлась разработка форм, содержания и методов коррекционной помощи детям с нарушениями слуха, имеющим сложные нарушения развития.

В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:

поиски и апробация различных организационных форм воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития, создание развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);

определение содержания и методов коррекционного воздействия;

разработка принципов построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам

Дифференцированный выбор формы помощи в процессе экспериментального обучения определялся включением ребенка в одну из четырех групп по степени отставания от глухих и слабослышащих дошкольников с нормальным развитием, выявленной в процессе констатирующего эксперимента. При выборе формы воспитания и обучения важное значение приобретали социальные факторы, определяющие возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха.

Для детей ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) наиболее адекватными оказываются условия пребывания в обычных группах для глухих и слабослышащих, поскольку в них обеспечивается более естественное взаимодействие с детьми, способствующее их социальному, познавательному и коммуникативно-речевому развитию. Однако эффективное воспитание и обучение в обычных группах возможно при соблюдении ряда условий:

• разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

• увеличение количества индивидуальных занятий с учетом трудностей усвоения материала по всем разделам программы;

• участие педагога-психолога в проведении психокоррекционной работы;

• привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы.

Одной из наиболее эффективных форм оказания педагогической помощи явилось создание специальных групп для слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии. Исследование позволило определить, что в наибольшей степени воспитание и обучение в специальных группах соответствуют уровню развития детей ЭГ 3 и ЭГ 4 (с тяжелым и глубоким отставанием), имеющих сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и другими выраженными первичными нарушениями. Отсутствие нормативных документов, регулирующих открытие таких групп, способов их комплектования побудило разработать задачи и содержание педагогической работы, организацию жизни и деятельности дошкольников (режим дня, учебные планы, расписание групповых и индивидуальных занятий), функциональные обязанности педагогов и воспитателей. В процессе экспериментальной работы были определены принципы организации и комплектования этих групп, нашедшие отражение в информационном письме МО РФ от 02.08.01 № 809/23–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии».

При проведении педагогической работы в специальных группах учитывались психофизические особенности детей: их повышенная утомляемость и низкая работоспособность. В связи с этим варьировались формы проведения занятий: фронтальные, занятия малыми группами (по 2–3 ребенка), индивидуальные занятия. Основной формой коррекционной работы при этом являлись ежедневные индивидуальные занятия (в отличие от обычных групп для слабослышащих детей), в процессе которых велась работа по всем разделам программы с учетом уровня психофизического развития каждого ребенка.

Одним из сложных вопросов помощи детям в специальных группах являлось отсутствие повседневного общения с детьми с нормальным развитием. В связи с этим в процессе экспериментального обучения были апробированы несколько вариантов интеграции дошкольников с комплексными нарушениями в среду сверстников со сниженным слухом с нормальным развитием: а) объединение с детьми такого же возраста для некоторых занятий, совместных прогулок, игр, развлечений и праздников; б) пребывание детей с комплексными нарушениями в течение дня в обычных группах, посещение ими фронтальных и/или индивидуальных занятий в специальной группе.

Для некоторых детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии), которые не могут длительное время находиться в дошкольном учреждении (в связи с текущими психическими заболеваниями, психопатоподобным поведением, тяжелыми двигательными нарушениями, отсутствием навыков самообслуживания и др.), наиболее целесообразным оказалось посещение специальных групп в индивидуальном режиме. При этом занятия сурдопедагога сочетались с деятельностью других специалистов: психолога, учителя физкультуры, специалиста по фонетической ритмике. Дети включались хотя бы на небольшой период времени во взаимодействие со сверстниками (в играх, на прогулках).

Создание условий воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями

Разработанная система педагогической помощи детям данной категории может быть реализована только при условии создания в ДОУ необходимых условий с учетом возрастных особенностей, характера нарушений, состояния здоровья детей, задач коррекционно-педагогической работы.

Создание медико-социальных условий предполагало контроль за состоянием здоровья детей со стороны врачей, проведение дополнительных клинических и нейрофизиологических исследований, медикаментозная поддержка, проведение лечебных и общеукрепляющих мероприятий; соблюдение рекомендаций врачей.

Значительное внимание уделялось созданию материально-технического обеспечения. Дети, имеющие различные нарушения в развитии, обеспечивались индивидуальными техническими средствами при наличии медицинских показаний. Все дети были обеспечены индивидуальными слуховыми аппаратами, применялась аппаратура коллективного использования, тренажеры, компьютерные программы. Это относилось к подбору очков в соответствии с рекомендациями врачей и соблюдению в процессе организации жизнедеятельности детей офтальмо-гигиенических требований.

В основе организации предметно-развивающей среды лежал системный подход к воспитанию и обучению детей данной категории, учет ведущих видов детской деятельности и их роли в разностороннем развитии дошкольников. В группах создавались условия для моторно-двигательного развития, формирования познавательных способностей, развития личностных качеств (самостоятельности, активности и др.). Предметно-развивающая среда в специальных группах детского сада содержала наборы игрового материала для организации сюжетных, театрализованных, дидактических, конструктивных игр. Были оборудованы предметно-развивающие зоны для организации деятельности детей и расширения их представлений об окружающем мире.

В условиях обучающего эксперимента особую значимость приобретали педагогическая компетентность педагогов, уровень их профессиональной подготовки к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития. С этой целью организовывались семинары, открытые занятия, консультации с привлечением врачей, психологов; демонстрировались методы психолого-педагогического обследования детей, раскрывались принципы построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, проводился анализ программно-методических материалов. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками.

В ходе формирующего эксперимента большую роль играло оказание психологической и методической поддержки родителям. С этой целью использовались разнообразные формы работы: консультативные (групповые и индивидуальные консультации сурдопедагогов, воспитателей, психолога, врачей), просветительские (лекции, «круглые столы», тематические обсуждения), практические (открытые занятия, праздники, участие в коллективных мероприятиях совместно с детьми и др.).

3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса был связан с определением целей и задач, содержания педагогического процесса, что нашло отражение в разработке экспериментальной программы воспитания и обучения слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития, рассчитанной на трехлетний период. Программные материалы подготовлены с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников, особенностей психофизического развития детей с комплексными нарушениями. Данная программа использовалась в работе с детьми ЭГ 1 в обычных группах для слабослышащих детей, программные материалы являлись основой для составления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. На завершающем этапе исследования авторским коллективом под нашим руководством была проведена доработка программы «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» и методических рекомендаций к ней (О. П. Гаврилушкина, Л. В. Дмитриева, А. В. Кроткова, Т. В. Николаева, Н. Д. Соколова, В. М. Шатов, Н. Д. Шматко), которые допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ компенсирующего вида.

Использование экспериментальной программы было направлено на:

• углубленное психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из недостатков;

• создание условий для социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития;

• осуществление психолого-педагогической коррекции недостатков с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;

• создание условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.

Содержание коррекционно-педагогической работы базировалось на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и позволяло вести коррекционную и развивающую работу по основным линиям развития дошкольников: социальное развитие, физическое воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное развитие (ознакомление с окружающим миром, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение произношению.