Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Формирование технической стороны рисования было связано с освоением орудий и средств изобразительной деятельности, дополняющих традиционные (мел, восковые и волоконные карандаши, палочки; цветное тесто, пластилин, глина и др.).

Учитывая усиление социальной направленности программ для детей с комплексными нарушениями, различные виды коллективной деятельности использовались как средство сплочения коллектива детей, формирования положительной оценки, налаживания взаимодействия и общения. Сотворчество детей использовалось вне зависимости от уровня их речевого, интеллектуального и двигательного развития. Взрослый изображал основное содержание сюжета, дети дополняли его отдельными элементами (капельки дождя, снежинки и др.) фломастером, кончиком кисти в процессе рисования; раскладывание элементов аппликации; дорисовывание элементов (палочек, точек) в декоративном рисовании; расстановка домов в коллективном конструировании улицы и др.

Познавательное развитие

Умственное воспитание, в основе которого лежит формирование познавательных интересов, способов умственной деятельности, усвоение знаний об окружающем мире, представляет важную составляющую процесса воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития. Как отмечал Л. С. Выготский, «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными» (1991).

Выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности познавательного развития детей со сложными нарушениями проявляются в более медленных по сравнению с обычными детьми с нарушениями слуха темпах формирования процессов восприятия, внимания, памяти, мышления. У детей с различной структурой нарушений выраженность этих недостатков различна. У детей с задержкой психического развития в большей степени страдает произвольность психических процессов, выявляется их зависимость от состояния речи, проявляется более низком уровне словесной памяти, логического мышления и в меньшей степени отражается на развитии восприятия, образной памяти, наглядного мышления. У дошкольников с нарушениями интеллекта недостатки познавательной сферы являются центральными в структуре сложного дефекта и выражаются в недоразвитии всех познавательных процессов и крайне медленном формировании способов умственной деятельности, возможностях их переноса в новые условия. Недостаточный уровень умственного развития отражается на формировании детских видов деятельности, игре, рисовании, конструировании. В свою очередь, недоразвитие детской деятельности, особенно игровой, являющейся ведущей на этапе дошкольного детства, не оказывает положительного воздействия на познавательную деятельность, не стимулирует умственное развитие.

Процесс умственного воспитания детей со сложными нарушениями направлен на формирование познавательных интересов, развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности; ознакомление с окружающим миром; формирование элементарных математических представлений.

В программе воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития были предусмотрены возможности расширения работы по данному направлению за счет увеличения количества специальных занятий по разделу «Дидактическая игра», проведение занятий сурдопедагогом, а не воспитателем, что обеспечивало большую коррекционную направленность занятий. Были определены условия организации коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию детей данной категории:

специальные занятия по разделу «Дидактическая игра», в процессе которых проводились целенаправленное сенсорное воспитание, развитие внимания, памяти, мышления; формирование ориентировочно-исследовательской деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение способам мыслительной деятельности (анализ, сравнение, классификация, обобщение); развитие способов символизации;

занятия по сюжетно-ролевой игре, где в процессе действий с игрушками происходило ознакомление с функциями и свойствами предметов, формировались способы символизации и замещения через обучение применению предметов-заместителей, воображаемых предметов, действий и ситуаций; обогащались представления об окружающем мире и др.;

занятия по изобразительной деятельности и конструированию, на которых осуществлялось развитие перцептивных действий, сенсорное воспитание, усвоение систем сенсорных эталонов, обеспечение связи между представлениями и их речевой характеристикой;

ознакомление с окружающим миром, в ходе которого расширялись представления о свойствах и назначении необходимых человеку предметов, живой и неживой природе, способах и сферах деятельности человека;

занятия по формированию элементарных математических представлений, где дети овладевали пониманием пространственных и временных отношений, учились действовать по подражанию, образцу, речевой инструкции, понимать некоторые относительные понятия; овладевали умениями сравнивать и сопоставлять, группировать по количественному принципу, отвлекаясь от других; обобщать, устанавливать количественные зависимости, простые причинно-следственные связи при решении задач, овладевали элементарными измерительными навыками;

развитие речи, в ходе овладения значениями слов в устной и письменной форме происходило формирование символической (знаковой) функции сознания; развивались, обогащались наглядные представления и закреплялись с помощью речевых средств; развивались наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления; формировалось понимание логических зависимостей (временных, целевых, причинно-следственных) в процессе чтения, рассказывания, инсценирования;

труд, бытовые ситуации, другие виды занятий – при решении простых проблемных ситуаций, овладении различными предметами-орудиями, использовании предметов-заменителей и др.;

индивидуальные занятия, в содержание которых включались игры и упражнения, направленные на развитие познавательных способностей детей, в том числе сенсорное воспитание и развитие внимания, памяти, мышления, формирование элементарных математических представлений.

В работе по познавательному развитию детей были условно выделены следующие направления:

• развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности;

• ознакомление с окружающим миром;

• формирование элементарных математических представлений.

Все направления обучения тесно переплетены, развиваются параллельно, в процессе формирования различных видов детской деятельности.

Первое направление предполагает целенаправленную систематическую работу по сенсорному воспитанию, развитию внимания, памяти, мышления, овладению способами мыслительной деятельности. Данное направление в значительной степени базировалось на содержании раздела программы воспитания и обучения «Дидактическая игра», разработанном с учетом сенсорного и интеллектуального уровня детей со сложными нарушениями развития (Л. А. Головчиц, Л. В. Дмитриева). В данной раздел включалось большое количество игр по различным направлениям сенсорного воспитания, развития мышления. Сенсорное воспитание детей было направлено на накопление различных чувственных образов: зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, обонятельных, слуховых. Выделение различных свойств и качеств предметов тесно связано с овладением перцептивными действиями и обобщением представлений о внешних свойствах, отношениях предметов, пространственной и временной ориентировке в виде системы сенсорных эталонов. Данное направление работы включало:

сенсорное воспитание: развитие зрительно-двигательной ориентировки, зрительного восприятия (формирование целостного образа предмета, представлений о форме, величине, цвете, пространственных отношениях); тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности; вкусовой и обонятельной чувствительности; использование представлений в игре, рисовании, лепке, конструировании, труде, реальных практических ситуациях; формирование представлений в тесной связи со словесными обобщениями; развитие способов ориентировочной деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение действиям по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

развитие зрительного внимания и памяти (образной, словесной);

развитие различных форм мышления: наглядно-действенного (овладение способами использования различных предметов и орудий, решение простых наглядно-действенных задач и проблемных ситуаций в связи с практической деятельностью детей); наглядно-образного (использовать предметы-заместители в практической и игровой деятельности, восприятие и понимание ситуаций на картинках) и элементов логического (устанавливать простые логические отношения – временные, целевые, причинно-следственные в реальной жизни и на основе прочитанных или рассказанных текстов), способов умственной деятельности.

Использовались методические приемы: дидактические и сюжетные игры, рисование, аппликация, конструирование. Подбирались специальные картинки (предметные, сюжетные, серии картинок, картинки-небылицы, незавершенные картинки, разрезные с различной конфигурацией разреза); проблемные ситуации, реальные и изображенные на картинках; использование различных средств знаковой символизации (пиктограммы, блисс-символы, графические схемы и др.). Для развития элементов логического мышления и формирования способов умственной деятельности использовались группировки, классификации, сравнения предметов и их свойств по различным признакам (тематическому, функциональному и др.).

Данное направление работы обеспечивалось за счет увеличения количества занятий по дидактической игре, увеличения объема программы по данному разделу. С целью методического и дидактического обеспечения данного раздела были специально разработаны игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей, включенные в сборник «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». Нами были описаны группы игр, направленных на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, восприятия, внимания и памяти, мышления и воображения.

Второе направление коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию предполагало обогащение представлений детей об окружающем мире: формирование представлений об окружающих предметах и действиях с ними, о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях, воспитание навыков социально-бытовой ориентировки, усвоение детьми норм и правил поведения в быту и общественных местах, развитие интереса к явлениям природы. В рамках этого направления значительное внимание уделялось знакомству с предметами домашнего обихода (игрушки, одежда, обувь, продукты питания, посуда, мебель и др.): демонстрации свойств, качеств предметов, правильному использованию в разных ситуациях по отношению к детям, взрослым, кукле (расческа, носовой платок и др.). Особое значение имеет перенос сформированных знаний в собственную практическую деятельность детей: игру, труд, рисование, лепку и др. В связи с этой работой воспитывались навыки социально-бытовой ориентировки, формировались привычки к опрятности, самообслуживанию, уходу за собственными вещами.

В процессе ознакомления с окружающим миром было выделено природоведческое направление работы, предполагающее развитие интереса к явлениям природы, формирование представлений о мире животных, растений, о состояниях и явлениях природы (времена года, погода). У детей формируются представления о животном и растительном мире, о некоторых объектах неживой природы (воде, песке, камешках). В программе по ознакомлению с окружающим миром выделены темы «Животные», «Растения», «Погода», «Времена года», в которых эта работа проводится наиболее последовательно. В этих рамках осуществлялось элементарное экологическое воспитание детей со сложными нарушениями: в ходе знакомства с животными и растениями формировался интерес к способам ухода за ними, бережное отношение к природе. Дети учились понимать, отражать в рисунках, в жестах и движениях, в речи самые характерные особенности жизни и поведения животных.

Третье направление работы по познавательному развитию связано с формированием элементарных математических представлений: обучение сравнению предметов по величине, форме, развитие пространственных и временных представлений, формирование количественных представлений и обучение счету, выполнение элементарных математических действий. Данное направление работы было тесно взаимосвязано с сенсорным воспитанием, развитием мышления, формированием разных видов детской деятельности, особенно отчетливо – с конструктивной и изобразительной деятельностью, ознакомлением с окружающим миром и развитием речи. Систематическая работа была направлена на формирование:

• количественных представлений и обучение счету;

• представлений о величине, форме и пространственном расположении предметов;

• временных представлений;

• элементарных измерительных навыков.

В процессе формирования количественных представлений у детей накапливался практический опыт действий с различными множествами предметов, их группировки, сравнения и преобразования. Первоначально дети учились выделять один и много предметов по подражанию, образцу, слову, затем практическому сравнению множеств в пределах трех путем наложения и приложения. Большое внимание уделялось составлению множеств, разных по величине, цвету, размеру, форме, по подражанию, образцу, цифре, словесной инструкции. Постепенное овладение нумерацией в пределах 10 сочеталось с усвоением состава числа до 7, овладением прямым и обратным счетом, решением примеров на сложение и вычитание с открытым и закрытым результатом в пределах 7. В подготовительной группе дети подводились к решению задач на сложение и вычитание в пределах 5–7 в связи демонстрацией действий, моделированием содержания на наглядном и предметном материале. В процессе действий с наглядно представленными множествами велась работа над пониманием понятий сколько? Столько, больше, меньше, поровну. Параллельно дошкольники учились понимать и пользоваться цифрами и словами, обозначающими числа (числительные), овладевали словосочетаниями существительных с числительными (одна елка, три флага), пониманию различных типов фраз (вопросы, инструкции, сообщения, отрицания), включающими математическую терминологию.

Развитие представлений о величине, форме, расположении предметов велось параллельно основному направлению работы по формированию количественных представлений как на специальных занятиях, так и в процессе использования других форм работы по познавательному воспитанию детей. Организовывалась целенаправленная работа по расширению представлений детей о форме предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, четырехугольник), сравнению плоскостных и объемных фигур, группировке фигур и предметов по образцу и слову; определению форм бытовых предметов, учету формы в конструировании, рисовании, лепке, аппликации.

В процессе работы над величиной дети учились сопоставлять предметы по величине, длине, ширине, высоте, толщине, весу, используя наложение и приложение, движения рук. Значительное внимание уделялось пониманию значений и по возможности включению в речь детей слов, отражающих величины и их относительность (большой – маленький, больше – меньше, длинный – короткий, длиннее – уже и др.).

Обучение ориентировке в пространстве и во времени предполагало уточнение представлений детей об отношениях между предметами в пространстве (далеко – близко, внизу – наверху и др.), перемещение детей в пространстве комнаты, участка, расположение объектов на плоскости листа бумаги по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

Целенаправленная работа по формированию временных представлений требовала уточнения некоторых понятий по отношению к деятельности детей (сначала, потом, в конце), смене времен года, сначала более контрастных, а затем их последовательности (зима – лето) в наблюдениях за сезонными изменениями, играх и упражнениях, рисунках, работе с календарем. В быту, на занятиях фиксировалось внимания дошкольников на днях недели, прежде всего выходных, уточнялись понятия «вчера», «сегодня», «завтра».

Формирование элементарных измерительных навыков проводилось в подготовительной группе и заключалось в демонстрации элементарных способов измерения длины, ширины, высоты предметов, объема и веса с помощью различных бытовых приспособлений и средств (линейка, сантиметр, кувшин, стакан, чашка, ложка и др.), уточнении взаимосвязи между объемом и размером условной мерки.

Развитие речи

В процессе констатирующего эксперимента был выявлен системный характер нарушений речевого развития у детей с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития, проявляющийся в низких темпах овладения различными сторонами и функциями речи. В программе по развитию речи учитываются эти специфические особенности речевого развития данной категории детей, в связи с чем определяются другие формы педагогической работы и объем речевого материала.

Целью работы по данному направлению являлось формирование словесной речи в тесной связи с коммуникативным, личностным и познавательным развитием детей. Обучение языку было построено с учетом основных принципов современной системы: генетического, деятельностного и структурно-семантического (Л. П. Носкова).

В основу работы по развитию речи данной категории детей положены следующие положения:

1. Деятельностный подход, основанный на развитии речи детей в тесной связи с их практической деятельностью и базирующийся на рассмотрении языка как системы знаков, опосредующих процесс перехода практической, внешней деятельности в план мыслительных, внутренних действий, стимулирующих развитие психических процессов и функций. Развитие символической функции.

2. Коммуникативная направленность в обучении языку реализовалась прежде всего в формировании разговорной речи, использовании различных коммуникативных ситуаций, связанных с практической, игровой и учебной деятельностью воспитанников. Усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждениях, сообщениях, вопросах. Внимание привлекается к базовым конструкциям, обслуживающим ту или иную сферу жизни. Они многократно повторялись в быту и разных видах деятельности, а с целью специальной отработки актуализировались в процессе использования разных видов работы на занятиях по развитию речи.

3. Тесная связь обучения языку с умственным развитием, формированием мыслительной деятельности, развитием познавательной функции речи, опосредующей развитие познавательных процессов при формировании разных видов детской деятельности.

4. Учет психолингвистической модели речевой деятельности, формирование потребности в общении, развитие мотивационно-побудительного, операционально-технического и исполнительского компонентов речевой деятельности; формирование разных видов речевой деятельности. Работа проводилась в направлении включения и активизации речевого материала в различные типы языковых отношений: синтагматических, парадигматических, иерархических.

5. Создание речевой среды, поддержание всех попыток коммуникативно-речевой деятельности, расширение взаимодействия детей и взрослых в процессе предметно-игровой, изобразительной и других видов деятельности.

6. Использование вспомогательных средств и «обходных» путей в обучении языку (экспрессивно-мимических, предметно-действенных, символических средств).

7. Сквозное тематическое планирование, что подкрепляло усвоение материала, приводило к усвоению речевого материала в разных видах практической, игровой и речевой деятельности, позволяло обеспечить переход к символическому и знаковому опосредованию.

К основным задачам были отнесены: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

Работа по развитию речи велась в разных условиях: 1. В быту, при организации режимных моментов (прогулки, прием пищи, подготовка ко сну и т. п.), где вводились слова и фразы, непосредственно связанные с разными видами практической деятельности, уточнялось значение знакомого речевого материала, обеспечивались условия для его активизации в различных коммуникативных ситуациях.

2. В процессе овладения разными видами деятельности на занятиях и в свободной деятельности, где непосредственно дети овладевали тематическим речевым материалом, связанным с игрой, рисованием, конструированием, трудом и т. д. Основное значение придавалось развитию мотивационно-потребностного плана высказываний; речевой активности, использованию различных коммуникативных высказываний, формированию регулирующей функции речи. Обеспечение речевого развития в связи с развитием представлений.

3. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, на которых в практической и игровой деятельности употреблялся разнообразный речевой материал, формировалась его предметная отнесенность, семиотическая функция.

4. На специальных занятиях по развитию речи, где усвоенные ранее средства приводились в систему, формировались различные функции речи (коммуникативная, регуляторная, номинативная). Задачами данного раздела являлись: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

5. На индивидуальных занятиях, где работа по формированию речевых умений и навыков выстраивалась с учетом усвоения материала каждым ребенком, особенностями личностного и умственного развития. На этих занятиях в различных игровых и учебных ситуациях отрабатывался лексический и фразовый материал: уточнялись их значения, слова и фразы, формировались разные виды речевой деятельности: материал предлагался для слухо-зрительного и частично для слухового восприятия, дети учились его читать глобально или аналитически, некоторые слова и фразы складывать из разрезной азбуки и писать печатными буквами. Расширялась сенсорная база восприятия ограниченного речевого материала на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, отрабатывались произносительные навыки. Некоторые дети длительное время не могли участвовать в коллективных занятиях в связи с трудностью их организации, поэтому основная работа по развитию их речи проводилась на индивидуальных занятиях. Содержание ежедневных индивидуальных занятий определялось для каждого ребенка в результате изучения состояния речи после перехода в специальную группу.

6. В семье, где обеспечивалось усвоение новых речевых средств, расширение и закрепление сформированных речевых навыков в соответствии с рекомендациями педагогов.

Работа велась в следующих направлениях:

развитие языковой способности: совершенствование сенсорной основы восприятия речи (зрительное, слухо-зрительное, тактильно-вибрационное), подражание речевым действиям взрослого, умение использовать в общении усвоенные речевые средства;

отработка содержания и речевого материала основных тем, актуальных для детей дошкольного возраста, активизация в различных коммуникативных ситуациях;

формирование разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, чтения, письма, дактилирования).

Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста предполагало обучение подражанию предметным и речевым действиям педагога, привлечение внимания детей к лицу говорящих взрослых и детей, формирование навыков сопряженно-отраженного говорения, развитие различных видов восприятия. С этой целью использовались различные методические приемы:

• подражание действиям педагога в процессе развития крупной и мелко й моторики в играх («Зеркало», «Обезьянки», «Сделай так» и др.);

• демонстрация действий и имитация мимики персонажей в ходе рассматривания картинок и пиктограмм;

• обыгрывание «говорящих» игрушек, которые здоровались, играли, благодарили, прощались с детьми;

• использование речевой ритмики, которая применялась в качестве приема работы над произношением, а также имела важное значение в плане формирования подражания, развития навыков сопряженного говорения;

• развитие пальцевой моторики с целью создания двигательной основы речи, овладения дактильной формой речи. Для этого использовались всевозможные пальчиковые и дидактические игры, связанные с перекладыванием, захватыванием, нанизыванием, шнуровкой, бросанием и опусканием в сосуды предметов разной формы.

Занятия по развитию речи организовывались по тематическому принципу, использовались основные темы, содержание и речевой материал концентрически расширялись на всех годах обучения в зависимости от близости их содержания интересам детей. Объем содержания, количество речевого материала концентрически увеличивались и сочетались с уровнем его отработки. На занятиях по различным темам многократно повторялись знакомые детям слова и фразы и вводились и отрабатывались новые. Слова подбирались и активизировались с учетом смысловых отношений, что способствовало их лучшему усвоению. Учитывать парадигматические связи слов: синонимические (дети – ребята, идет – падает снег), антонимические (надень – сними, включи – выключи), конверсивные (бросай – лови, кормит – ест).