Полная версия
Отечественная социальная педагогика
Отечественная социальная педагогика. хрестоматия в 2 частях
Составитель, автор предисловия, примечаний, биографических сведений, научный редактор, профессор Л.В. Мардахаев
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Рецензенты:
М.В. Фирсов – доктор исторических наук, профессор кафедры социальной педагогики и социальной работы Московского государственного областного университета;
Н.И. Никитина – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ
Часть первая
Социальная педагогика имеет сравнительно большую историю. Ее истоки уходят в далекое прошлое. Идеи социальной педагогики находят отражение в работах многих авторов. Они имеют место в трудах педагогов, философов, психологов, социологов. Значительная часть работ, рассматривающих аспекты социальной педагогики, принадлежит перу как зарубежных, так и отечественных авторов.
Собственно интерес к социальной педагогике как специфической отрасли педагогического знания в России проявился в XIX – начале XX века. Одна из первых обстоятельных статей о развитии социально-педагогического учения принадлежит Петру Андреевичу Соколову. В его работе «История педагогических систем» (1913), он впервые дал обстоятельный анализ «социальному элементу» в педагогической мысли прошлого. В последующем к этой проблеме обращаются Павел Петрович Блонский в «Курсе педагогики (Введение в воспитание ребенка)» (1916), где он выделяет раздел «Социальная педагогика». Наиболее обстоятельный анализ развития идей социальной педагогики в трудах зарубежных и отечественных авторов был изложен Леонидом Даниловичем Синицким в работе «Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом» (1922).
В настоящей хрестоматии впервые сделана попытка собрать произведения отечественных авторов только по трем основным направления социальной педагогики: развитие социального направления в педагогике, становление социальной педагогики; социальная педагогика семейного воспитания; социальная педагогика о детях трудных в воспитательном отношении. Второе и третье направления тесно взаимосвязаны и взаимодополняемы.
Следует отметить, что специально по социальной педагогике в России работы не писались. Первый раздел представляет статьи отечественных авторов, в историческом плане раскрывающие развитие социальной педагогики как за рубежом, так и у нас в стране. В историческом плане они охватывают период с древнейших времен, включая и первую четверть нынешнего века. Во второй раздел включены статьи, преимущественно посвященные социокультурной среде воспитания семьи. Начинается раздел работами П.Ф. Каптерева. Известный педагог, он в конце прошлого века был инициатором издания и бессменным редактором энциклопедии семейного воспитания и обучения. Интереснейшее издание, ориентированное на молодых родителей. Оно включало целую серию небольших по объему книжечек по различным аспектам семейного воспитания. На страницах энциклопедии выступали известные в то время специалисты: врачи, психологи, педагоги. Ряд из этих работ приведены в хрестоматии.
В третьем разделе изложены публикации, посвященные различным детям, трудным в воспитательном отношении, и социально-педагогическим проблемам работы с ними. Представлены работы таких авторов, как С. Бахрушин, занимавшийся проблемой безнадзорности детей в Москве, Д.А. Дриль – ученый, юрист, врач и педагог, посвятивший свою жизнь исследованию проблемы детей трудных в воспитательном отношении, защите их прав и исправлению, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, непосредственно занимавшихся исправлением ошибок взрослых в воспитании детей и подростков, И.А. Сикорский, М. Перфильев – ученые и практики в деле учета особенностей патологии ребенка в процессе его воспитания и др.
При подготовке хрестоматии использовались как первые, так и более поздние издания книг, статей. Практически все работы представлены в сокращении. При подготовке их к изданию проведена незначительная редакция, не меняющая смысл, выполняющая в основном задачу адаптации текстов к современному языковому стилю.
Материалы хрестоматии окажут помощь студентам и аспирантам при изучении отечественной социальной педагогики.
Раздел I
Развитие социального направления в педагогике, становление социальной педагогики
История педагогических систем
П.А. Соколов[1]
Глава 39
Педагогия социальных интересов. Кант
1. Новые тенденции в общественном и философском сознании. Новое (социологическое) направление в педагогии. Со второй половины XVIII столетия начинается в Европе новое направление человеческого сознания, новая философия и, в связи с этим, новая педагогия. От интересов индивидуального благоустроения <…> человеческое сознание обращается к социальному благоустроению. Рождается в европейской общественной мысли как бы новое сознание, имеющее предметом своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития его целого. <…> Не теоретический, не познающий разум составляет главную ценность человеческой природы и жизни, а волевой, практический разум или просто воля с ее внутренним, нравственным законом. Определяемая нравственным законом воля есть орган общего сознания и основа человеческой общности. Она направляет человеческие силы на созидание общего блага, и в ее внутренних стремлениях человек чувствует и сознает себя одним из элементов целого, связанным со всеми в общество, в род, в человечество.
Соответственно этим новым тенденциям <…> меняется и линия педагогии. Педагогическая мысль, особенно в лице Песталоцци, начинает обращать большее внимание на образование широких кругов народа, – на народное образование и школу, между тем индивидуалистически-просветительная педагогия имела в виду, по преимуществу, образование высших ступеней, доступное лишь немногим, образование, так сказать, сверхнародное, аристократическое. Воспитанию <…> ставятся новые задачи, – социально-этического характера: развитие нравственного самосознания (Кант), как фундамент человеческой общности; развитие деятельностной общности или солидарности в границах государства (национальная общность И.Г. Фихте) и вообще в человеческом роде (Г. Песталоцци). В зависимости от этого разрабатываются в педагогии и новые проблемы, или прежние получают новое освещение (вопросы о дисциплине и моральном наставлении у Канта, о практической основе народного образования у Песталоцци и проч.).
Первым и основным представителем этого, так сказать, социально-волевого направления в философии и педагогике надо считать немецкого философа Эммануила Канта. С него начинается новый период в развитии философской мысли, с него же можно начинать новый период и в развитии философско-педагогических идей. <…>
5. Этические воззрения Канта. Высший принцип человеческой деятельности, его источник и формулировка. <…> Практический разум или, иначе сказать, сама по себе воля содержит в себе высший, всеобщий и необходимый принцип человеческой деятельности. Кант формулирует так: «Поступай (во всех случаях своей жизни) так, чтобы правило твоего поведения могло быть всеобщим правилом». Здесь, в сущности, указывается, что поступающий, волевой человек никогда не должен в своем поведении забывать, что он – член всеобщего целого, что он не один со своими интересами и желаниями, но помимо его существуют и другие центры, другие «я». Иначе говоря, каждый в каждом случае должен поступать так, чтобы не презирались интересы и достоинство других человеческих личностей. В положительной форме это бы значило: в нашем поведении человеческая личность для нас должна являться, как сама цель, а не как средство. Ясно, что осуществление этого принципа в жизни обеспечило бы истинно человеческую гармонию или общность интересов, о какой только можно мечтать, как о высшей форме нравственно-социального государства. <…>
7. Значение этических взглядов Канта и их отношение к педагогике. <…> Кант учением о нравственном законе, как внутреннем законе самого чистого (практического) разума, самой воли, указал незыблемое внутреннее обоснование нравственности и добродетели. <…> Основа нравственности – внутренний нравственный закон – неизменна, и нравственность поэтому никогда нельзя распустить без остатка и затерять в эмпирических изменчивых суждениях и явлениях. Только имея для себя незыблемую основу, нравственность, добродетель и может поставлена быть настоящим фундаментом жизни и воспитания. <…> Но, с другой стороны, только твердое, незыблемое основание, и никакое другое, должно быть фундаментом здания, будет ли здание – воспитание или жизнь. Отсюда именно с Канта <…> резко подчеркиваться первенство в воспитании (и жизни) развития нравственного характера, нравственной практической воли.
Выясняя далее сущность нравственной основы, Кант подчеркнул ее общественный социальный характер. Суть нравственности – в социальном поведении, в деятельном объединении своей воли с интересами целого человечества. Поэтому и воспитание в своей основной нравственной задаче должно иметь в виду не только совершенствование отдельных личностей, но всего целого, всего человеческого рода. Оно поэтому должно охватывать, прямо или косвенно, всех, все слои народа.
Наконец, учением своим об отношении нравственного закона к свободе воли и об истинно-нравственных мотивах нравственно-свободной деятельности Кант дал возвышенное понятие о добродетели. Долгу и добродетели надо служить свободно, единственно по внутренним побуждениям, по сознанию и уважению к их высоте. Только свободный исполнитель (не внешними расчетами принуждаемый) нравственных велений есть нравственный исполнитель, нравственно-свободный человек. Отсюда понятно, к чему должно устремляться в последней своей цели, в своем завершении, воспитание нравственной воли. Система внешних вспомогательных средств, под именем дисциплины, имеет место в педагогике Канта, но, во-первых, она составляет здесь только неизбежную первую, подготовительную ступень, и во-вторых, имеет не положительную, нравственно-воспитательную функцию, а отрицательную, укрощение естественной дикости. Альфа и омега воспитания – это воспитание внутреннего, нравственного самосознания. <…>
Глава 40
Педагогия социальных интересов. Кант и его педагогика
1. Задача воспитания по Канту. Социологическое его понимание.
Предшествовавшая Канту просветительная педагогия ставила последней целью воспитания подготовку человека, прежде всего, к личному счастью, к личной счастливой жизни. <…> «Жить и воспитываться для счастья, для большей личной удачи» – наиболее приемлемая для нас формула руководящей цели жизни и воспитания.
Кант, соответственно этическим своим взглядам на человеческую (волевую) личность и основу ее деятельности, ставит иную задачу и воспитанию. Человек, по силе присущего его внутренней воле нравственного закона, есть в своей жизни и деятельности, прежде всего и превыше всего, нравственное существо. В нравственной деятельности, в исполнении его собственного внутреннего закона – его высшее назначение, как волевого существа, назначение внутреннее, предсказуемое природой его собственной деятельной воли. <…> Развить в человеке его истинно-человеческую природу, подготовить ее к нравственной деятельности, составляет, по мысли Канта, основную задачу воспитания. По крайнем мере, это должно составить венец, завершение воспитания. Самое гармоничное («пропорциональное») развитие человеческих свойств и способностей, о котором Кант говорит, как о деле воспитания, должно идти, собственно, в направлении к тому завершению, «чтобы человек достигал своего (нравственного) назначения».
Словом, «самому себя совершенствовать, самому себя (подразумевается – к добру) образовывать – вот в чем обязанности человека».
Однако в этой задаче усовершенствования, – по мысли Канта, – воспитание метит и должно метить выше только индивидуального усовершенствования (о чем только думала просветительная педагогика), она должна иметь е виду усовершенствование вообще человечества. Кант полагает, что цели человеческого духа не достигаются и не могут быть достигнуты в индивидуальном существовании. Человеческий дух, по своим дарованиям, выходит за пределы отдельных существований. Поэтому и настоящее, идеальное воспитание, имея дело с усовершенствованием отдельных людей и поколений, однако, должно связывать его с совершенствованием всего человеческого рода и поколений будущих. «Принцип искусства воспитания, – говорит Кант, – гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого. <…> Кант также социологически мыслит задачу воспитания, как социологически мыслит и всю человеческую жизнь, все человеческие поступки, каковыми они должны быть. Все равно как, по его этике, человек должен поступать так, чтобы правила его поведения могли быть правилами общего поведения, так, – по его педагогике, – человек и воспитываться должен так, что его воспитание было или совпадало с общечеловеческим воспитанием и подъемом. В таком социологически понимаемом процессе воспитания кроется, по Канту, «великая тайна усовершенствования человеческой природы (вообще)». <…>
Глава 41
Педагогия социальных интересов. Фихте (старший)[2]
5. Задачи истинного воспитания по Фихте. <…> Новое, истинное воспитание должно быть в силах твердо и уверенно действительно направить жизнь питомцев по своим заветам. Оно должно создать в них твердую, устойчивую волю к добру, не знающую колебаний и сомнений. В этом его первая примета.
Далее, так как «человек может хотеть только то, что любит», и любовь, отсюда, «есть естественное верное побуждение его воли и всего жизненного поведения» то ясно, что устойчивая воля и стремление к добру могут и должны основываться только на любви к нему. Мы тогда создадим в питомце постоянную, устойчивую в добре волю, когда воспитаем в нем любовь к добру, внутреннее услаждение добром. Прежнее отношение к человеку («прежняя политика», по выражению Фихте) предполагало, что каждый любит свое собственное, чувственное благополучие, и на этом себялюбии думали основывать в людях волю к добру, интерес к общему бытию, благу.
Но на этом можно было воспитать лишь внешне годного полезного человека, который однако, в душе мог оставаться дурным человеком. Поэтому, новое воспитание, на место той любви или, точнее, себялюбия, на чем не может основываться ничего истинно хорошего, должно поставить новую любовь, любовь к добру ради самого добра, любовь, как внутреннее услаждение добром. Вот другая примета истинного воспитания.
Но любовь к добру и услаждение добром предполагает в человеке способность создавать образы добра, образы идеального порядка, как выражение добра. Только тот может находить деятельное услаждение в добре, в ком есть самодеятельная, творческая способность идеалов, кто может сам себе набрасывать образы прекрасного, которые ждут осуществления. Поэтому новое воспитание должно иметь в виду развитие в человеке творческой способности идеалов. «Эта именно способность создавать образы, которые никак не являются простыми копиями действительности, но могут стать ее прообразами, прототипами, должна быть первым (пунктом), от чего должно исходить новое воспитание в образовании человека». <…>
Сущность нового воспитания должно состоять в развитии ума, чувства и воли в направлении к добру или, что тоже, в целостном развитии человека, как этической (нравственной) личности. В этом понимании сущности воспитания Фихте стоит столь же близко к Канту, как и к Песталоцци.
6. Новое воспитание в отношении к национальности. Возвышенный взгляд на нее Фихте. <…> Для Фихте вера в свой народ, любовь к своей национальности является источником всего великого, даже великого общечеловечески. <…> Любовь к нации и вера в нацию, ее историю и творчество, мы входим в жизнь, историю и творчества всего человечества. Общечеловеческая культура, усовершенствование всего человеческого рода достигается через посредство самобытного развития, культуры наций.
Отсюда воспитание, имеющее в виду развитие высшей личности, должно прививать ей любовь к не умирающему целому, в котором и которым личность внутренне живет. Воспитание высокой нравственной личности должно поэтому, по мысли Фихте, совпадать с воспитанием национальным. <…>
8. Условия (нравственного) воспитания. Особые воспитательные учреждения. Фихте убежден, что ребенок по природе добр, любит добро, что ему не свойственно эгоистическое себялюбие. Иначе, «как могло бы воспитание привить ребенку нравственность, если бы она наперед, прежде всякого воспитания, не была в нем (разумеется в зародыше)?» Из ничего нельзя создать что-нибудь. Ребенок от природы уважает тех, в ком он ищет выражение добра, правды, справедливости и самообладания, – именно взрослых и, прежде всего, отца. Он хочет и к себе уважения со стороны тех, кого он уважает: «от отца ребенок хочет быть замеченным, от него он ищет одобрения». <…> Грех идет не от природы, а от людей. Этим и объясняется тот факт, что обычно человек, чем старше, «чем дальше удаляется от первых дней невинности, тем делается хуже, своекорыстнее и нечувствительнее ко всяким добрым побуждениям».
Отсюда ясно открывается необходимость иметь для воспитания детей особые воспитательные учреждения, отдельные от человеческого общества. «С нами дети должны неизбежно портиться, – говорит Фихте, – если мы имеем хоть искру любви к ним, то должны удалить их из нашего зачумленного круга и устроить для них более чистое пребывание». Мы должны поручить их людям, которые, по крайней мере, хотя думают о том, что дети наблюдают, смотрят на них, и которые умеют, знают, как надо, хоть пока с детьми, являться перед ними.
Здесь, в этих учреждениях, должны воспитываться вместе и мальчики, и девочки. «Маленькое общество, в котором дети образуются людьми, так же как большое, в которое они должны со временем вступить совершенными, должно состоять из соединения обоих полов; они должны взаимно, один в другом, признавать общее человеческое достоинство и научиться дружелюбию, прежде чем внимание обратится на различие полов и они станут мужьями и женами».
9. Начало воспитания в учреждениях. В целях победы личного своекорыстия, – в чем заключается корень и нравственного, и национально-патриотического воспитания, – питомцы в учреждениях должны подчиняться интересам целого в двояком смысле.
Прежде всего, они должны строго соблюдать установленный порядок учреждения. Здесь, безусловно, никому и ни в каком пункте не должно быть никаких уступок. Фихте допускает даже обеспечение строгого соблюдения порядка страхом наказаний, причем «закон о наказаниях (за нарушение порядка) должен, безусловно, без снисхождения или исключения, исполняться». <…> Притом подчинение порядкам учреждения из страха наказаний есть только низшая ступень в поведении питомца. На высшей же питомец должен понять смысл, разумность тех порядков, и подчиняться им сознательно разумно. Этому надо учить питомца.
Однако этого подчинения интересам целого для нравственности недостаточно. Воспитательное учреждение должно быть так организованно, «чтобы индивидуум не только уступал для целого, но мог бы для него и деятельно служить». «Пусть будет основным правилом учреждения, чтобы каждый, кто в какой-либо отрасли выдается, помогал в этом отношении другим и принимал на себя некоторые обязанности и присмотр за другими». Но последнее должно делаться добровольно, без какого-либо принуждения, причем воспитанник не должен ждать за это награды. Награда для него должна быть только в радостном сознании, что он работает, работает для других, и в том успех, которого он достигает. Можно бы даже ввести такой порядок вещей, чтобы добровольные услуги других дозволять только тем воспитанникам, на кого, в продолжение некоторого времени, не было жалоб за нарушение правил учреждения. Так, чтобы добровольные услуги для других были бы наградой хорошего поведения.
В целях нравственного воспитания необходимо также, чтобы в воспитательном учреждении ученье было связано с работой. Само учреждение должно быть поставлено так, чтобы воспитанникам, по крайнем мере, казалось, что оно держится само через себя, собственным хозяйством и собственной работой своих питомцев. Воспитанники должны поддерживаться в сознании содействовать этой цели (самосодержанию учреждению) по всей силе возможности. <…> Участие собственной работой в содержании своего воспитательного учреждения лучше всего прививает воспитаннику привычку работать для целого, развивает в нем тот социальный инстинкт, которым стоит государство. <…>
Словом, весь строй нового воспитания должен быть направлен к тому, чтобы создать из ребенка нравственно-деятельное существо, для которого бы мотивы и интересы жизни лежали не в чувственном личном благополучии, а в возвышении и достоинстве целого, своего народа, своей нации. <…> Новое воспитание ставит питомцев в настоящие (реальные) условия идеального порядка и жизнью этого порядка воспитывает в них деятельные идеальные настроения и волю.
10. Всеобщность нового воспитания; его осуществление государством. Такое воспитание, как образующее идеальных граждан (а не развивающее человека только в его личных интересах) и, следовательно, ценное для государства, должно, во-первых, обнимать всех граждан, без различия сословий; во-вторых, проводится средствами и властью государства. <…>
Проведение всеобщего государственного, национального воспитания должно, естественно, взять на себя государство. <…> «Через наше воспитание государство получает работающие сословия, которые приучены к размышлению о своем занятии с юности и умеют, и готовы помочь сами себе. Если же сверх этого, государство оказывает им поддержку, они понимают его с полуслова и с благодарностью принимают его наставление».
Глава 42
Педагогия социальных интересов. Генрих Песталоцци: общие принципы воспитания
4. Высшая цель воспитания – образование совершенного человека. Наблюдения над жизнью народа привели Песталоцци к его пониманию цели воспитания. Уже в самом начале своей работы на пользу народа в Нейгофском приюте Песталоцци заметил, что ужасное положение народа сводится, в сущности, к обнищанию в нем «человека». В народе заглохли от небрежения высшие человеческие способности и силы: заглохла любовь и способность к труду, здравый разум и добрые братские чувства. Народ стал тем, чем становится человек, предоставленный самому себе, без воспитания: невдумчивым, неосторожным, ленивым и вместе с тем безгранично жадным, а в связи с помехами его жадности и лености в гражданской общественной жизни, лукавым, замкнутым, склонным к насилию, дерзким и жестоким. Вместе с потерей человеческих высших сил и чувств народ как будто бы даже потерял и желание выбраться из болота, в каком живет. <…> Ясно отсюда, что истинное образование народа должно быть направлено на поднятие в нем «человека», на развитие в людях высших человеческих сил и чувств. <…>
Песталоцци точно определяет те силы и качества «человека» в совершеннейшем смысле этого слова, которые и должно развивать воспитание. <…>
5. Социальный момент в понимании цели воспитания. <…> У Песталоцци, как и у Канта, есть и тот социальный оттенок мысли, что хотя основа духовного совершенства лежит в существе самого человека, но развивается оно в человеке не как индивидуум, в обособленности от человечества, но как член социального целого. <…> Идеальный «человек» Песталоцци – это не просто психологически развитая «индивидуальность», особь, но нравственная личность, которая живо чувствует и должна в себе чувствовать единение со всем человечеством.
В чем выделяется понимание совершенного человека у Песталоцци, по сравнению с Кантом, так это в особом оттенении практического умения и навыков, как необходимейших человеку качеств, необходимейших не только в интересах материальных, но и в интересах духовно-нравственных, как личных, так и общественных. Они, эти качества, служат по Песталоцци, как бы элементарной основой и для самого высшего, духовно-нравственного воспитания, как тело, посредством своих впечатлений, служит посредствующей основой для развития в человеке духа.
6. Социальная атмосфера воспитания «человечности»: атмосфера любви и семейности. Соответственно социальному пониманию «человечности», как развития человека до чувств «сыновства» и «отцовства» по отношению ко всему человечеству и даже по отношению ко всему миру, Песталоцци и лучшей средой воспитания «человечности» в ребенке, – и притом вполне «согласной с природой», – считает социальную атмосферу семейной любви, – семейности. Не даром природа, – говорит он, – дала родителям непреходящее чувство любви к своим детям, предсказывая тем самым вернейшее основание воспитания. <…>
