Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности

Таково представление «духовного отца» гуманистического движения в сфере психологии, что значит быть здоровым, полноценным, самоактуализирующимся человеком. А. Маслоу рассматривал такого человека в качестве модели оптимального психического здоровья. По его мнению, лишь очень немногим людям удается удовлетворить потребность в самоактуализации на основе полной реализации своего потенциала прежде всего потому, что многие люди просто не знают этот потенциал и не понимают пользы самоусовершенствования. Некоторые из них склонны сомневаться и даже бояться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. Этот страх успеха, который мешает человеку стремиться к величию и самосовершенствованию, А. Маслоу назвал комплексом Ионы. Очень многое для самоактуализации зависит и от социальных условий. Чтобы в полной мере раскрыть свой потенциал, людям нужны адекватные «хорошие условия», «способствующее общество».

К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Наиболее необходимым аспектом тенденции актуализации, считал К. Роджерс, является стремление человека к самоактуализации, под которой он понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термин «полноценно функционирующий» К. Роджерс использовал для обозначения людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [см. Rogers, 1961].

Анализируя эту концепцию, Л. Хьелл и Д. Зингер отмечают, что «Роджерс, как до него Маслоу и, в некоторой степени, Олпорт, хотел, чтобы человек обращал взор к тому, чем он может быть. Согласно Роджерсу, это означает жить насыщенно, полностью осознанно, полностью ощущать человеческое бытие – короче, «полноценно функционировать». Роджерс был уверен, что полноценно функционирующие люди будущего сделают очевидной и умножат присущую природе человека доброту, которая столь существенна для нашего выживания» [Хьелл, Зингер, 2001, С. 551].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутвердждения[8] – одна из важнейших идей гуманистического подхода к социализации.

Вместе с тем важно учитывать, что в рамках этого подхода она дополняется идеей самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и, в целом, на какие-то иные социальные явления, нежели он сам.

На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А.А. Реан, «возможно действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели “личного счастья” ведет к эгоцентризму, а стремление к “совершенствованию других” не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, С.331].

Гуманистический подход к социализации сказывается также на трактовке целей, задач и принципов педагогической деятельности, а, значит, и воспитания как одного из важнейших факторов социализации[9]. Охарактеризованная выше модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, выступает в этом плане как тот образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития[10].

В настоящее время основным принципом функционирования системы воспитания и реализации воспитательных возможностей личности провозглашается демократизация педагогической деятельности, а в качестве важных функций воспитания рассматривается содействие безопасному и комфортному существованию личности в современном мире. Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета. В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их. К числу необходимых социологи, психологи и педагоги Запада относят и такие качества личности, как предприимчивость и инициативность, сочетание практических умений и навыков с умением ориентироваться в производственных проблемах, психологическую подготовленность к возможной безработице.

С нашей точки зрения, во всех этих характеристиках целей и задач социализации отсутствует указание на одно из важнейших положений гуманистической концепции личности – необходимость ее целостного (гармоничного и всестороннего) развития.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе социализации и воспитания имеет соблюдение ряда принципов, определяющих отношение педагога к ученику.

К числу таких принципов гуманистической педагогики обычно относят следующие:

• усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;

• превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;

• формирование мотивации на гармоничное и всестороннее развитие личности;

• образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

• создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

• гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

• наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

• личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) и содержание, и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);

• индивидуализацию в педагогической работе с ними на основе получения и учета информации о состоянии их здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях и т. д. [cм.: Алексеев, 1996; Амонашвили, 1984; Балашов, Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1995, 1997; Давыдов, 1996; Краевский, 2001; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова, 1992; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания…, 2004; Филиппова, Лебедев, 1992; Якиманская, 2000 и др.].

С учетом этих принципов обычно выделяют два противоположных подхода: традиционный (авторитарная педагогика) и гуманистический (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная педагогика).

Ш.А. Амонашвили, характеризуя эти два подхода с точки зрения отношения педагога к ученику и его позиции в педагогическом процессе, первый из них называет «императивным», а второй – «личностно-гуманным».

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Совсем иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход.

Важнейший его компонент – личностный подход к социализации и воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности [Вяткин и др., 1999; Подласый, 2001; Рожков, Байбородова, 2001; Сериков, 1994; Сластенин и др., 2002; Современный словарь…, 2001]. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, С. 60].

В соответствии с принципами гуманистического подхода воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. При личностно-ориентированном подходе, которого придерживались представители гуманистического направления в психологии, особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения.

Характеризуя тот путь, по которому «должна следовать вся система образования», А. Маслоу писал: «Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет. Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы. Нам не будет нужды посягать на его "Я", мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и желания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, то есть радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализации» [Маслоу, 1997, С. 35–36].

Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности на основе лично-стно-гуманного подхода – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, С. 182].

Согласно концепции К. Роджерса, для любого человека важна потребность в позитивном внимании других людей, т. е. чтобы его любили и принимали другие, а также потребность в позитивной оценке самого себя, в позитивном внимании к себе. В соответствии с этим человек стремится действовать так, чтобы и другие, и он сам одобрительно отзывались о его поступках. При этом К. Роджерс считал, что для того, чтобы раскрыть естественную тенденцию самоактуализации, присутствующую в каждом человеке, важно обеспечить ребенку безусловное позитивное внимание, т. е. создать для него такую атмосферу, в которой его хвалят и признают именно за то, кем он является, – растущим индивидом, который порой может быть несносным, но, тем не менее, любимым.

Задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка», – писал К. Роджерс [Rogers, 1972, P. 207]. Объектом педагогической деятельности является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.

Таковы основные положения и принципы гуманистического подхода к оздоровлению, рекреации и развитию личности в процессе социализации, в том числе в рамках педагогической деятельности как «целенаправленной социализации» (по терминологии В.В. Краевского).

Мы потому столь подробно остановились на характеристике этих положений и принципов, что они лежат в основе всех спартианской гуманистической системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

1.3. Спартианское понимание целостного развития личности

В основе концепции спартианской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности лежат не только идеи гуманизма, концепция гуманистического подхода к социализации и воспитанию, ряд других общеизвестных научных теорий, но и результаты собственных исследований автора.

К их числу относится сформулированное и обоснованное им спартианское понимание целостного развития личности (целостно развитой личности, целостной личности), которое имеет особенно важное теоретико-методологическое значение для спартианской социально-педагогической системы.

Идея целостного развития личности, как отмечено выше, относится к числу основных положений концепции гуманизма, гуманистической системы социализации и воспитания. Данная идея возникает, формулируется и обосновывается в рамках философской антропологии (философского учения о человеке) и тесно связана с философским понимания человека как целостного, универсального, многомерного по своей природе и сущности.

К выводу о необходимости именно такого понимания человека философы приходят, анализируя широкий круг проблем:

• соотношения социального и биологического, телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке [Бекарев, 1982; Гончарук, 2000; Гуревич, 2004; Гуцаленко, 1988; Мисуно, 1988; Мухаметлатыпова, 1988; Орлов, 1974; Проблемы развития целостности личности, 1984; Станкевич, 1989; Шимин, 1995 и др.];

• альтернативы конформного (согласного, некритического) или ноконформного (критического) отношения индивида к социуму в концепции «одномерного человека» Г. Маркузе [Marcuse, 1955, 1970];

• альтернативы «обладания и бытия», двух модусов человеческого существования в работах Э. Фроммма [Фромм, 1986, 1994];

• проблемы, обсуждаемой в концепции интервальной антропологии, о возможности и необходимости интеграции различных подходов к пониманию сущности человека [Лазарев, Брюс, Литтл, 2001; Многомерный образ человека, 2001; Многомерный человек, 2001];

• проблемы соотношения узкой специализации и всесторонней реализации способностей человека, поставленной в работах К. Маркса и ставшей предметом оживленных дискуссий ученых, особенно в марксистской литературе [Бестужев-Лада, 1985; Волков, 1984, 1985, 1995; Гарпушкин, 2002; Дахин, 1995; Зеленов, 1981, 1988, 1991; Зеленов, Дахин и др., 1993; Зеленов, Кеда, 1966; Ильенков, 1968; Кветной, 1970; Краева, 1999; Красин, 1981; Культура и всестороннее развитие…, 1980; Научно-технический прогресс…, 1983; Репина, 1989; Рошка, 1987; Сеилерова, 1988; Хачатрян, 1990 и др.] и т. д.

Подход с разных позиций к пониманию человека как целостного, универсального, многомерного по своей природе и сущности приводит к различному пониманию и целостного развития личности.

Чаще всего имеют в виду гармоничное развитие личности, понимая под таким развитием гармонию телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке[11].

Идея гармоничного развития личности возникает в культуре разных эпох и народов. Однако, по-видимому, наиболее ярко она представлена в лоне античной культуры [см.: Античная агонистика…, 2002; Билинский, 1998; Быховская, 1998; Лосев, 1960].

Древнегреческие мыслители сформулировали идеал калокагатии (греческое слово kalokagathia от kalos – прекрасный и agatos – добрый), который подразумевает у человека гармонию тела и души, сочетание внешних достоинств с внутренними, духовными, нравственными качествами. Этот идеал восходит к платоновской и аристотелевской триаде: музыка, философия и гимнастика, которые рассматриваются как фундаментальные элементы, затрагивающие все аспекты человеческого существования: чувственный, познающий и психологический. «Если человек занимается только гимнастикой, – писал Платон, – то становится жестоким, грубым и диким; душа его, если бы в ней и была какая любознательность, не наслаждалась ни учением, ни исследованием какого-либо предмета, не занимаясь ни словом, ни иною музыкою, становится слабой, глухой и слепою; потому что она не возбуждается и не питается, и не очищает чувств своих». Идея гармонии телесного и духовно-нравственного начал в человеке нашла отражение в практике образования и воспитания античности. Свидетельством направленности этого образования на данную идею, стремления гармонично объединить совершенное владение тела, умение владеть собой, соблюдение правил чести и т. п. является тот факт, что гимнасионы в Афинах возглавляли люди, которых именовали «софронисты», т. е. «заботящиеся о добродетели» [cм: Быховская, 1998, С. 9, 11].

Идея гармонии телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке обосновывается в многочисленных работах философов. Так, И. Кант в трактате «О педагогике» рассуждает о том, что следует воспитывать гармонично развитую личность, что духовное и внешнее начало должно быть сбалансировано. Культуру тела И. Кант связывает воедино с культурой души, которую тоже называет в определенной степени физической. Ф.Фурье писал о необходимости гармонического, а Г. Спенсер – умственного, нравственного и физического воспитания [см. Хрестоматия…, 2001].

В 20-х годах XX века возникло новое философское направление, которое получило название «холизм» («философия целостности»). В рамках этого направления человек рассматривается как целостная личность, в которой гармонируют внутреннее и внешнее начала.

Зародившаяся в Древней Греции олимпийская идея также базировалась на положении о гармонии телесности и духовности (нравственности) человека [см.: Античная агонистика…, 2002; Lipiec, 1999; Nikolaou, 1986; Nissiotis, 1979; Paleologos, 1977, 1985; Szymiczek, 1972]. Важное значение идеалу гармонично развитой личности придается и в современном олимпийском движении. Основатель этого движения Пьер де Кубертен гармонию физических и духовных способностей человека чаще всего обозначал словом «эвритмия» («eurhythmy»). Для характеристики идеальной личности олимпийского атлета он использовал специально придуманный им и конкретизирующий его идею «эвритмии» девиз: "Mens fervida in corpore lacertoso!" («Возвышенный дух в развитом теле!»). В официальных документах современного олимпийского движения также содержится положение о гармоничном развитии личности как важной цели этого движения. Это положение, как правило, указывается и в различных определениях олимпизма [см. Mlodzikowski, 1983]. Причем, в современном понимании этого гуманистического идеала преобладает интерпретация, которую давал Кубертен, – как положение о необходимости гармонии физического (телесного) и духовного (нравственного) в человеке. Так, в Олимпийской хартии олимпизм трактуется как философия жизни, «возвышающая и объединяющая в сбалансированное целое достоинства тела, воли и разума» [Олимпийская хартия, 1996, С. 7]. При учреждении МОА президент МОК Эвери Брендедж направил послание, в котором, в частности, говорилось: «Основной целью олимпийского движения, как ее понимал барон де Кубертен, является широкое и всестороннее развитие человека, в котором спорт, исполненный красоты и высоких моральных качеств, является важным звеном, но только одним звеном… В равномерном и гармоничном развитии физических, умственных и духовных качеств человека они являются лишь эпизодами, одним из средств, а не целью» [цит. по: Френкин, 1965, С. 15]. Х.А. Самаранч, выступая на специальной 50-й сессии Генеральной Ассамблее ООН заявил: «Рассматривая спорт как часть образования и культуры, олимпийское движение стремится внедрить такой образ жизни, который основан на радости творчества и который гармонизирует умственное и физическое развитие личности» [Президент МОК…, 1996, С. 7].

Идея гармонии телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке лежит практически во всех педагогических концепциях гуманистической ориентации в прошлом и в настоящее время [см.: Валеева, 1997; Лихачев, 1993, 1997; Педагогическая энциклопедия, 1996; Селиванова, 1998; Степашко, 1999; Стратегия воспитания…, 2004; Хрестоматия…, 2001]. Причем, в некоторых из них развитие телесно-физического в человеке рассматривается как основа формирования его духовности [см., например, Штайнер, 1995].

Спартианская концепция целостного развития личности также исходит из того, что речь идет прежде всего о гармонично развитой личности. Но в спартанской концепции гармоничное развитие личности понимается более широко, чем просто гармония телесного (физического) и духовного (нравственного).

Спартианское понимание гармонично развитой личности