Педагогика и психология высшей школы

Так, по мнению В.Я. Виленского и др. [4] в дефинициях системно-методическое и научно-методическое – подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В первом случае речь идет о необходимости подхода к методическому обеспечению учебного процесса с «…системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной педагогической системы», во втором – «…с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, приемов организации обучения и используемых при этом дидактических средств» [4, 26].

Проблема дидактического обеспечения образовательной деятельности в его различных видах, способах и средствах имеет более глубокие исторические корни. Рассмотрение основных понятий процесса дидактического обеспечения учебного процесса в высшей школе, как считает О.Ю. Ананьин, позволяет глубже понять его сущностное значение и обосновать содержание. Проведенное автором исследование, показало, что содержание дидактического обеспечения наиболее целесообразно рассматривать «…через комплекс его основных компонентов…» (методического, научного, информационного и др.). Обеспечение образовательной деятельности именно с этих позиций, «позволяет определять его как дидактическое, дающее возможность воплотить в жизнь общие требования к обучению…» [2, 4].

Вопросам современного дидактического обеспечения дистанционного обучения посвящен ряд исследований и публикаций Э.Г. Скибицкого и др. Последний под дидактическим обеспечением понимает «комплекс взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на различных носителях, разработанный с учетом требований психологии, педагогики, валеологии, информатики и других наук, и используемый для дистанционного образования» [10, 21]. По его мнению, комплекс может быть представлен в виде трех блоков: информационно-содержательного, контрольно-коммуникативного и коррекционно-обобщающего. Перечисленные блоки не являются изолированными программными элементами, а специально создаются и поддерживаются компьютерной оболочкой.

М. Ю. Швецов, рассматривая в этом же аспекте сущностные характеристики образовательного процесса в высшей школе, выявил следующие составляющие обеспечения его эффективности: системно-информационное, организационное, методологическое, правовое, материально-техническое, социальное, диагностическое. Он считает, что в условиях высшей школы системно-информационное обеспечение «…определяет логико-математическую модель функционирования алгоритма алгоритмов (особый надалгоритм) с количественно измеряемым педагогическим результатом». В теоретическом плане оно «основывается на таких фундаментальных понятиях, как информация, система, модель, метод…» [12, 47–48].

На наш взгляд, в дальнейшем наиболее целесообразным, с одной стороны, является рассмотрение содержания различных видов обеспечения образовательного процесса в высшей школе, как составляющих его компонентов. С другой стороны, анализ проблемы показал, что обоснование сущности различных видов обеспечения также носит противоречивый характер и предполагает различные подходы к их пониманию. Таким образом, несмотря на имеющийся обширный теоретический материал, многие аспекты дидактического обеспечения образовательного процесса требуют дальнейшего исследования.

Для обоснования авторской позиции в определении сущности, функционального содержания и назначения дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе более подробно рассмотрим ключевые из них, связанные непосредственно с тематикой исследования.

В педагогической науке термин «обеспечение» является ключевым в методическом или учебно-программном аспекте и рассматривается как элемент профессионально-педагогической деятельности работников высшего учебного заведения, его содержательная основа для осуществления образовательного процесса, под которым понимается «совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом» [11, 238].

В электронном словаре, находящемся на портале www.gramota.ru, мы находим, что дефиниция «обеспечивать» означает «снабжать чем-либо в достаточном количестве, полностью удовлетворять какие-либо потребности», а также «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [7, 427], т.е. речь в нашем случае может идти о совокупности средств, методов, форм и технологий, позволяющих организовать учебный процесс в высшей школе, сделать его результативным и эффективным.

В проводимом исследовании на обоснование сущности, выбор состава и содержания дидактического обеспечения оказали влияние концепция модернизации российского образования, использование современных информационно-образовательных технологий и существующая образовательная система подготовки специалистов в высшей школе, готовых к реализации полученных знаний, умений, навыков и творческого потенциала в своей будущей профессиональной деятельности. Выделение и рассмотрение дидактического обеспечения образовательного процесса как самостоятельной, научно-педагогической категории с целью обеспечения целостности ее компонентов и полноты функциональных связей позволило, учитывая его структуру, разграничить содержание понятия, выявить сущность и сформулировать рабочее определение.

Под дидактическим обеспечением образовательного процесса в высшей школе в современных условиях мы понимаем совокупность функционально взаимодействующих и взаимосвязанных средств, методов и организационных форм обучения, используемых на основе электронных информационно-образовательных технологий.

При переходе «от усовершенствования традиционного учебного процесса в вузе к его модернизации, качественному изменению, от разовых воздействий на практику – к устойчивому и постоянному взаимодействию с ней, от удовлетворения отдельных потребностей практики – к системному обеспечению целостных ее участков» [5] требуется разработка нового дидактического направления (дидактики электронного обучения) в подготовке высококвалифицированных специалистов и организации учебного процесса на основе электронных информационно-образовательных технологий.

Таким образом, на этапе информатизации общества методологические основания дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе рассматриваются нами с позиции определения сущности, ключевых понятий, формирующих научно-теоретическую основу дидактического обеспечения, что позволяет объективно раскрыть его содержание через комплекс компонентов, входящих в структуру образовательного процесса (средств, методов, технологий и организационных форм обучения).

Список литературы

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985.

2. Ананьин О.Ю. Дидактическое обеспечение учебной работы в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / О. Ю. Ананьин. М., 2004.

3. Асманова И.Ю. Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / И.Ю. Асманова. Ставрополь, 2004.

4. Виленский В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Пед. об-во России, 2004.

5. Иванов Н.Д. Повышение квалификации в системе непрерывного педагогического образования [Электронный ресурс] / Н.Д. Иванов // Вестник Новгород. гос. ун-та. 1998. № 6. Режим доступа: http://www.admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf.

6. Кохановский, В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

7. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999 .

8. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы / П.И. Образцов // Педагогика. 2003. № 5. С. 27-33.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: РОССПЭН, 1993. Т.1. 608 с.

10. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий // Дистанционное образование. 2000. № 1. С. 21.

11. Словарь-справочник по педагогике / авт. – сост. В.А. Мижериков; подобщ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.

12. Швецов М.Ю. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / М.Ю. Швецов. Чита, 2002.

Инновационная деятельность вуза: проблемы и перспективы развития

Л. В. Лидак, Т. А. Мухортова(ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»)

Статья посвящена анализу инновационной деятельности вуза в условиях формирования его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Проведен системный анализ понятий «инновация» и «инновационная деятельность» как педагогических категорий в системе научного знания.

Современные процессы, происходящие в обществе и связанные с повышением качества образования на рынке образовательных услуг, компьютеризацией обучения, внедрением новых методов и форм организации учебной деятельности в высшей школе, непрерывностью и многоуровневостью образования, обусловили активизацию инновационного сознания и создание инновационной среды.

Инновационная среда – это среда, создающая условия для совершенствования и развития образовательного процесса, отвечающая запросам общества, ориентированного на повышение доступности качества образования и формирование универсального кадрового потенциала. Речь идет о необходимости модернизации современной образовательной системы, организации взаимодействия государства и общества в целях внедрения инновационных технологий в систему обучения, разработки инновационных подходов к организации учебного процесса, совершенствования организационной структуры обучения.

Сегодня исследователи отмечают смену позиций объекта образовательного воздействия на позицию субъекта, который в рамках обучения получает широкий спектр образовательных услуг, направленных на формирование всесторонне развитой личности, освоение общих и специальных знаний, а также овладение профессиональными компетенциями.

В современных рыночных условиях конкурентоспособность вуза определяется его возможностью оказывать актуальные образовательные услуги, реализация которых связана с внедрением инноваций в образовательный процесс, основанных на Интернет-технологиях. Речь идет о формировании нового типа образовательного учреждения высшего профессионального образования – университета инновационного типа, основной задачей которого является повышение качества подготовки кадров, ориентация педагогического процесса на уникальность личности каждого конкретного обучающегося, на естественное саморазвитие его интеллектуального, психического и творческого потенциала.

Впервые термин «инновация» встречается в научных работах австрийского экономиста Й. Шумпетера (лат. «novatio» – «обновление», «изменение»). Педагогика как наука не стоит на месте, применение в области научного знания экономических категорий (инновации, инновационные технологии) дает основание полагать, что поиск совершенствования педагогического процесса является естественным процессом развития педагогической науки.

Феноменологический анализ справочной и научной литературы позволил сформулировать концептуальные особенности данного явления: инновации представляют собой целенаправленные изменения, которые вносят в среду внедрения новые стабильные элементы – новшества (А.И. Пригожин); инновации представляют собой новообразования, возникающие в результате творчества (В. И. Загвязинский, М. М. Поташник); инновация детерминирует введение нового в цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания (В. А. Сластенин) [1, 24-25].

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения исследователей с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Актуальность изучения данного феномена проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций.

Наука о целенаправленных изменениях и нововведениях трактуется исследователями как инноватика (Хуторской А.В. и др.). В узком смысле глоссарий инноватики может быть представлен следующими терминами:

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречий между имеющейся потребностью в стремительном развитии образовательных учреждений и неумением педагогов ее реализовать. Новшества приобретают массовый характер применения. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении основных понятий инноватики.

В последние годы проблематика инноваций в области образования рассматривалась в трудах отечественных психологов и педагогов. К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Сериков). Развивается понятийный аппарат инноватики (К. Ангеловски, Г. А. Бордовский, Е. М. Горенков, В. И. Загвязинский, В. А. Извозчиков, А. М. Капто, А. В. Лоренсов, З. Ф. Мазур, Б. П. Мартросян, А. М. Моисеев, А. Я. Найн, С. Д. Поляков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, О. Г. Хомерики, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.). Исследуются структура инновационных процессов (А. А. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, С. Д. Поляков, Г. М Тюлю, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), а также социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности (Т. Н. Разуваева). Предложены методы решения различных задач инновационной деятельности (А. А. Арламов, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, О. Г. Хомерики и др.) [2,13].

По мнению ряда исследователей, появление инноватики в педагогике существенным образом повлияло на ее развитие, определило системный творческий подход к решению проблемы повышения качества образования, а также оптимизации учебно-воспитательного процесса (Трофимов П. И., Сорокина Я. А., Белов С. А. и др.). Следует отметить, что классификация новшеств с целью наиболее точного выбора и освоения нового является приоритетной задачей современного педагогического знания [1, 25].

В области педагогической науки и практики при изучении феномена инновации особое внимание уделяется характеристикам педагогического изобретения, обладающего инновационными признаками. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев выделяют следующие из них:

– новизна, являющаяся показателем известности в области применения данного новшества;

– оптимальность, определяющая степень затрат сил и средств для достижения результатов;

– результативность, характеризуемая устойчивостью положительных результатов в деятельности педагогов;

– возможность усвоения в массовом опыте.

Изложенное выше позволяет сделать промежуточный вывод о том, что развитие и динамика современной науки обуславливают использование различных инноваций, составляющих в целом содержание инновационного обучения. В отличие от традиционного обучения обучение инновационное ориентировано на принципы личностно ориентированной педагогики, внедрение информационно-коммуникативных технологий, новых форм и методов образования.

Ключевым понятием инновационного обучения является «человеческий фактор», который является показателем инновационной образовательной деятельности вуза. Речь идет об уровне материальных доходов выпускников вузов, динамике их профессиональной карьеры, как результате полученных образовательных услуг.

А. П. Тряпицина справедливо полагает, что особую значимость в современном профессиональном образовании приобретают модели и технологии подготовки студентов, которые позволяют приобрести и реализовать опыт современного образования, интегрированного на развитие «человеческого капитала» [3].

Уровень инновационного развития образовательной деятельности вуза определяется реализацией в нем следующих направлений:

– инновационной учебной деятельности;

– инновационной воспитательной работы;

– инновационной методической деятельности;

– инновационной научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов;

– инновационной управленческой деятельности;

– инновационной административно-хозяйственной деятельности.

Эффективность внедрения инноваций и реализация инновационной политики в рамках осуществления образовательного процесса в вузе зависит от координации инновационной деятельности.

Так исследователем А. П. Горбуновым сформулированы следующие условия организации и функционирования инновационного университета – «университета будущего»:

– формирование качественно новой коммуникативной среды, позволяющей открыть каналы для творчества и трансформирующей процесс образования в процесс самосовершенствования;

– достижение университетом нового качества и его преобразование в модель поликультурного гражданского общества и профессионального сообщества;

– создание приоритетной стратегии развития университета, его миссии; постоянное и непрерывное воспроизводство инновационности;

– трансформация педагога в конструктора информационно-образовательной среды;

– создание условий для проектного обучения, синтезирующее исследовательский и научный процессы в вузе и выработать проектное мышление у студентов;

– обладание субъектами инновационного обучения мышлением, обогащенным позитивной духовностью [4, 129-131].

Авторами проведен системный анализ научной литературы выделены следующие методологические подходы инновационного обучения:

Подводя итоги, отметим, что образование выявляет и формирует креативный потенциал общества, стимулирует развитие его инновационного мышления, творческие и интеллектуальные способности. По мнению В. И. Слободчикова, современное инновационное образование – это развивающее и развивающееся образование. Формирование педагогических условий в данном контексте должно быть ориентировано на создание нового поколения учебно-методического обеспечения, направленного на использование современных информационных и инновационных образовательных технологий, что позволит:

– сформировать качественно новые связи между технологиями, содержанием обучения, развитием среды обучения и другими компонентами образовательного процесса;

– обеспечит скоординировать совместную деятельность компонентов образовательной системы, направленную на решение инновационных задач;

– предоставит возможность адекватно оценить потребности обучаемых и координацию направлений образовательного процесса в рамках удовлетворения этих потребностей;

– осуществить совершенствование среды обучения;

– применить рыночные механизмы организации образования (маркетинг образовательных услуг: исследование конъюнктуры рынка образовательных услуг, реклама и др.).

Список литературы

1. Горяинова А.И. Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности // Наука, инновации, технологии. – 2007. – № 6. С. 24-29. URL: http://elibrary.ru/ Научная электронная библиотека (дата обращения: 07.04.2014).

2. Подымова Л.С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект: Монография. – М.: МПГУ, 2012.

3. Тряпицина А.П. Инновации в педагогическом образовании в контексте приоритетного национального проекта «Образование» // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (Опыт Герценовского университета). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.

4. Горбунов А.П. Инновационное управление как средство достижения нового качества университета // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2007. № 3-4. С. 29-131.

5. Сорокоумов С.П. Инновационное обучение студентов в системе профессионального образования // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. 2009. – № 3. С. 284-286. URL: http://elibrary.ru/ Научная электронная библиотека (дата обращения: 07.04.2014).

Методологические и практические аспекты подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования

М. А. Виноградова(ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»)

В статье актуализирована проблема подготовки педагогических кадров в системе дополнительного дошкольного образования в контексте изменения образовательных запросов родителей на современном этапе и расширения спектра услуг, которые предлагают учреждения дополнительного образования. Определенная специфика организации образовательного процесса в данных учреждениях обусловила необходимость подготовки педагогических кадров, компетентных в решении задач дополнительного дошкольного образования. В статье конкретизированы структурные компетентны готовности к исследуемому виду деятельности, а также их содержательное наполнение. Определены технологические аспекты, направленные на формирование у будущих педагогов профессионально значимых качеств, а также знаний и умений, необходимых для решения всего спектра задач в сфере дополнительного дошкольного образования.

Актуальность подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования определяется общественно-политическими, экономическими и социокультурными изменениями. Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования и придают особую актуальность дополнительному образованию, которое отличается многообразием видов деятельности, ориентировано на освоение новых социальных ролей, неформальное общение, формирование познавательных интересов, приобщение к культурным ценностям на основе свободного выбора ребенком видов и форм деятельности.

В современных условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования детей, как составной части системы непрерывного образования, одного из воспитательно-образовательных институтов социума, тесно связанного с динамикой развития общества и гибко реагирующего на изменения в потребностях и запросах обучающихся и их родителей.

В 1995 году завершился процесс трансформации системы внешкольного воспитания в систему дополнительного образования, которое в Законе РФ «О дополнительном образовании» определено как, целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности, за пределами основных общеобразовательных программ в интересах человека, общества и государства, осуществляемое в учреждениях дополнительного образования.

Педагогическая ценность этих учреждений заключается в том, что личностно-ориентированные подходы, положенные в основу их деятельности, позволяют удовлетворить образовательные и социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста.

По статистическим данным увеличивается количество детей в возрасте от трех до семи лет, не охваченной сферой основного дошкольного образования. При этом ярко выражена тенденция увеличение количества детей данного возраста в учреждениях дополнительного образования, таких как «Школа раннего развития», «Центр подготовки дошкольников к школе », «Детская студия» и т.д.

Как показывают исследования, профессиональную деятельность в учреждениях дополнительного дошкольного образования осуществляют воспитатели дошкольных образовательных учреждений или педагога школы, путем переноса задач и форм работы из учреждений основного типа. Таким образом, происходит дублирование содержания образовательной работы, а также нарушение принципа преемственности в функционировании всей системы образования. Это обусловлено отсутствием четкого определения особенностей и содержания профессиональной деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования и, как следствие, неготовностью педагогов к ее реализации.

Анализ учебных планов и программ вузовской системы образования показал, что отсутствует целенаправленная подготовка будущих педагогов к исследуемому виду деятельности. Отдельные аспекты данной проблемы, такие как история внешкольного воспитания, можно проследить в содержании дисциплин предметного блока, однако их изучение носит ознакомительный характер и не связано с развитием дополнительного образования на современном этапе.

Теоретический анализ проблем дополнительного образования на современном этапе позволил выделить основные направления исследовательской деятельности в этой области: психолого-педагогические и методические основы деятельности учреждений дополнительного образования разработаны в исследованиях А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, С.Г. Вершловского, Н.В. Киселева, О.Е. Лебедева и др.; развитие региональной системы дополнительного образования отражено в работах В.И. Аксельрод, Д.И. Грибова, Н.И. Фунниковой, Н.А. Чернова; создание разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого вида образования раскрыто в работах А.В. Золотаревой, М.Р. Катуновой, И.А. Киршина, Г.Н. Поповой; развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, а также проблемы преемственности основного и дополнительного образования представлены в исследованиях Е.Б. Евладовой, Д. Н Грибова, В.А. Микулене, Л.А. Николаева и др.; воспитательные аспекты деятельности учреждений дополнительного образования рассмотрены в работах С.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Л.И. Новикова, Н.Л. Селивановой и др.; развитие личности школьника в учреждениях дополнительного образования исследовано в работах А.В. Николаева, А.Л. Соломина, А.А. Хохлова и т.д.; развитие личности педагога дополнительного образования представлено в исследованиях А.Г. Андрейченко, А.И. Щетинской и др.