Коллектив авторов
Актуальные проблемы совершенствования высшего образования

• 360-градусная обратная связь, в которой аттестуемого анонимно оценивает его руководитель (преподаватель), а также равные по положению сотрудники (студенты);

• психологическое тестирование, которое проводится с использованием процедуры установления и измерения индивидуально-психологических. отличий. В отечественной практике чаще употребляется термин «психодиагностическое обследование». Психологический тест – стандартизированное , задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого;

• деловые игры, представляющие собой метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях, который осуществляется по заданным правилам при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности группой людей или человеком с персональным компьютером в диалоговом режиме;

• упражнения и практические задания, с помощью которых оценивается реальное поведение аттестуемого.

В заключение отметим, что компетентностный подход позволяет восстановить нарушенное равновесие между образованием и практической деятельностью. В результате его внедрения студенты, владеющие теоретическими знаниями, могут использовать их для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Формирование способностей выработки профессиональных суждений на базе знаний, полученных в результате освоения основных образовательных программ

    В. О. Бердичевская
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Целью реформирования российского бухгалтерского учета является максимальное приближение российских стандартов бухгалтерского учета и отчетности (РСБУ) к Международным стандартам финансовой отчетности (МСФО). Одной из важнейших проблем реформирования является обеспечение бухгалтерских служб специалистами, способными формировать профессиональные суждения о фактах хозяйственной деятельности.

В отличие от стандартов российского бухгалтерского учета, построенных на жестких методических указаниях по ведению бухгалтерского учета и формированию показателей отчетности, МСФО в большей мере основаны на применении профессионального суждения. Таким образом, переход к МСФО – это переход от правил к принципам. Такая зависимость качества бухгалтерского учета и отчетности от способности специалиста формировать профессиональные суждения выдвигает требования к подготовке специалистов, способных формировать эти суждения.

Суждение – это всегда оценка. При этом любой факт хозяйственной деятельности оценивается с различных сторон. Соответственно, суждение тем ценнее, чем более многостороннее. Переход к подготовке специалистов, способных формировать профессиональные суждения, требует изменения подходов к методическому обеспечению подготовки бухгалтеров. Если основной задачей подготовки специалиста было усвоению того, что нужно делать и как это делать, то сейчас ставится задача формирования понимания почему нужно это делать именно так.

Такое понимание невозможно сформировать без опоры на результаты освоения основных образовательных программ. Все методическое обеспечение подготовки бухгалтеров должно быть направлено на то, чтобы обучающиеся постоянно обращались к тем знаниям, которые ими уже получены или должны быть получены ранее.

Следует вспомнить один из принципов обучения по системе В. Ф. Шаталова – «многократное повторение». Это многократное повторение должно реализовываться не только повторением материала «узкой» дисциплины, но и постоянным обращением к правовым, экономическим, социальным и другим сторонам фактов хозяйственной деятельности.Имеет смысл построить преподавание дисциплины не линейно. Например, традиционно бухгалтерский учет начинается со счетов и двойной записи и заканчивается отчетностью, но возможен и другой подход – начинать с баланса. В этом случае, изучая строение и содержание баланса, обучаемый изучает в самом обобщенном виде объекты бухгалтерского учета. При этом к этому материалу обучаемый будет возвращаться, как минимум, 3–4 раза.

Сами учебники и учебные пособия должны содержать постоянные ссылки на материал, уже изученный по другим дисциплинам: правовым, общеэкономическим, социологическим. Только в этом случае можно заложить у обучаемых понимание многосторонности любого факта хозяйственной деятельности, необходимости оценки любого явления с различных сторон. Именно так можно подготовить специалиста, способного сформировать профессиональное суждение.

О специфике лекций по Особенной части уголовного права для бакалавров

    Е. В. Благов
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Объем лекционной нагрузки по уголовному праву для бакалавров по , сравнению со специалистами снижен в два раза, что не может не накладывать отпечаток на содержание лекционного материала. Если даже раньше при чтении лекций по Особенной части уголовного права было сложно соблюсти баланс раскрытия общей характеристики определенных групп преступлений и характеристики отдельных видов преступлений, то сейчас положение еще более усугубилось.

Наверное, нужно затянуть пояс, засучить рукава и взять в работу давно известный метод познания, согласно которому, кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо для себя будет на каждом шагу натыкаться на эти общие вопросы. Действительно, сколько бы лектор ни пытался раскрыть составов преступлений по их объектам, объективным сторонам, субъектам и субъективным сторонам, все равно большую часть их проанализировать не сможет. Таковых, даже если иметь в виду численность только статей Особенной части Уголовного кодекса РФ, значительно больше двухсот пятидесяти, а если учитывать, что в одной статье бывает изложено по несколько составов преступлений, то приближается к тремстам. Следует учитывать, что лекция – это не учебник и не комментарий к Уголовному кодексу, в которых описываются все преступления. За данными источниками познания уголовного права лектору никогда не угнаться и, следовательно, лекция их никогда не заменит.

Для лекции по Особенной части уголовного права в нынешних условиях кажется главным вычленение общих признаков соответствующих групп преступлений. Причем речь может идти о трех видах таких групп. Они предопределены структурой Особенной части Уголовного кодекса.

Высшая группа представлена разделами Особенной части уголовного права, например преступления в сфере экономики. Средняя группа отражена в главах, на которые делятся разделы Особенной части уголовного права, скажем преступления против собственности. Низшая группа выделяется внутри отдельных глав Особенной части уголовного права, допустим хищения. Применительно к каждой из названных групп необходимо выработать определение понятия преступлений, входящих в данную группу, классифицировать преступления (что, по понятным причинам, не относится к нижней группе), а затем указать общие признаки объекта, объективной стороны, субъекта и субъективной стороны (в том числе, квалифицирующие признаки). Если имеются альтернативные признаки, то на них тоже целесообразно обратить внимание студентов.

Для придания лекции более прикладной направленности нужно внутри низшей группы выделить наиболее характерное преступление и раскрыть его специфические признаки. При этом желательно отразить разграничительные линии со сходными преступлениями. Если продолжить рассматривать преступления в сфере экономики, то среди хищений наиболее характерным можно считать грабеж, который подлежит отграничению от кражи, мошенничества, присвоения, растраты, разбоя и хищения предметов, имеющих особую ценность.

Причем не следует забывать об основных проблемных моментах. Они могут быть связаны как с законодательным текстом, так и с правоприменительной практикой. Правда, нельзя злоупотреблять теоретическим дискурсом, имея в виду, что лекции по Особенной части уголовного права читаются для студентов первой ступени высшего юридического образования, а есть еще вторая – магистратура.

Все отмеченное основано на диспозициях статей Особенной части Уголовного кодекса. Однако в последних имеются еще санкции, а также примечания, предусматривающие, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания.

Следует помнить, что санкции с содержащимися в них наказаниями изучаются в рамках Общей части уголовного права. Отсюда в лекциях по Особенной его части о санкциях следует говорить лишь тогда, когда без этого не обойтись при решении вопросов квалификации соответствующих преступлений (например, в связи с конкуренцией норм уголовного права). Иначе обстоит дело с примечаниями к статьям Особенной части уголовного права, в которых регулируется, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания. Они специальные по сравнению с теми предписаниями, которые имеются в Общей части и соответственно в ее рамках не изучаются. Поэтому без них в лекциях по Особенной части не обойтись.

Наконец, в лекциях нельзя разбегаться мыслями по древу, исходя из того, что объем практических занятий по Особенной части уголовного права для бакалавров по сравнению со специалистами даже увеличился. Отсюда лекции надлежит читать с тем расчетом, чтобы по темам идти, как правило, впереди практических занятий. Иначе в голове у студента может возникнуть путаница, если после подготовки к практическим занятиям по доступным источникам он узнает, что у лектора другое мнение по тем или иным вопросам.

Шкалирование уровней компетенций в оценке результата освоения основных образовательных программ

    Т. С. Блинова
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В высших учебных заведениях нашей страны при оценке знаний, умений и навыков обучающихся используется шкала с оценками «неудовлетворительно» (2), «удовлетворительно» (3), «хорошо» (4) и «отлично» (5). При всех известных недостатках ее использования она укоренилась в практике работы учебных заведений. Но можно ли ее применять при оценке компетенций? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к зарубежной, прежде всего американской, практике оценки компетенций.

Как известно, концепция компетенций зародилась в американской психологии. Ее истоки связывают с появлением в 1973 году статьи Д. МакКлелланда, в которой он доказывал, что традиционные академические тесты способностей и тесты на знание предмета не позволяют прогнозировать результаты выполнения работы с высоким уровнем достоверности. Для того чтобы наиболее точным образом можно было прогнозировать результаты работы конкретного специалиста, необходима оценка его базовых качеств.

В концепции Д. МакКлелланда базовые качества людей, предопределяющие результаты их работы, получили название компетенций. Компетенции рассматриваются как устойчивая часть человеческой личности. В силу своей устойчивости компетенции предопределяют поведение человека во множестве ситуаций при решении рабочих задач.

За время, прошедшее с момента выхода статьи Д. МакКлелланда, было разработано несколько сотен моделей компетенций в различных областях человеческой деятельности. Эмпирическим образом были выявлены пять базовых характеристик людей, предопределяющих результаты их деятельности, в их числе:

1) мотивы: то, что вызывает те или иные действия;

2) психофизиологические особенности (или свойства) человека;

3) Я-концепция: установки, ценности или образ-Я человека;

4) знания, которыми обладает человек в определенных содержательных областях;

5) навыки выполнения определенной физической или умственной работы.

При создании моделей компетенций были использованы критерии оценки результатов работы, выраженные тем или иным количественным показателем. На основании этого различается: 1) наилучшее исполнение: определяется как одно стандартное отклонение от среднего исполнения; 2) эффективное исполнение: обычно означает «минимально приемлемый» уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы.

При анализе связи между результатами работы и компетенциями было установлено, что поведенческие индикаторы компетенций обладают свойствами шкалы: существует очевидная прогрессия от низшего уровня к высшему уровню в одном или более измерениях компетенций.

Следовательно, как и в оценке знаний, умений и навыков, так и в измерении компетенций используется порядковая шкала. Однако эмпирический опыт оценивания компетенций в практике работы амери-канских психологов показал, что шкалы компетенций для различных видов работы отличаются по длине. Это означает, что нельзя автоматически шкалу школьных оценок перенести в сферу оценивания компетенций.

С точки зрения оценки профессиональных компетенций, фор-мируемых в классическом университете, интерес представляют шкалы когнитивных (познавательных) компетенций: 1) шкала аналитического мышления; 2) шкала концептуального мышления. Эти шкалы измеряют сочетание таких базовых качеств человека, как способности и мотивация. При этом измерение не направлено на оценку умственных способностей, скорее оценивается тенденция индивидуума применить эти способности в работе, добавлять ценность своему исполнению работы.

Шкала для оценки аналитического мышления в контексте сложности анализа имеет шесть уровней:

0. Отсутствует анализ.

1. Разбивает проблемы.

2. Видит базовые отношения.

3. Видит множественность отношений.

4. Проводит сложный анализ, выстраивает длинные цепочки причинных связей.

5. Проводит очень сложный анализ, пользуется несколькими аналитическими техниками для определения нескольких решений и взвешивает ценность каждого из них.

6. Проводит крайне сложный анализ, анализирует сложные взаимосвязанные системы.

Шкала для оценки концептуального мышления в контексте сложности и оригинальности концепций имеет семь уровней:

0. Не пользуется абстрактными концепциями, мыслит очень конкретно.
Новости
Библиотека
Обратная связь
Поиск