Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. О методах обучения грамоте

Почти всякий старый учитель, заставляя складывать слово из двух и более складов, закроет один склад и скажет: это бо, а это го, а это ро и т. д. Вот часть приемов Золотовской методы и методы гласных. Каждый, заставляя учить букварь, заставляет ученика смотреть на изображение слова «Бог», в то же время произносит «Бог» и таким путем прочитывает с ним целую книгу, и процесс складыванья усваивается учеником свободно, соединяя органическое с раздельным, соединяя речь знакомую (молитву, насчет необходимости знания которой не может быть вопроса в уме мальчика) с разложением этой речи на составные части. – Вот все новые методы и еще сотни других приемов, которые бессознательно употребляет всякий умный, старый учитель для объяснения процесса чтения своему ученику, предоставляя ему всю свободу объяснять самому себе процесс чтения тем путем, который ученик найдет удобнейшим.

Не говоря о том, что при старой методе «буки-аз – ба» я знаю сотни примеров весьма быстрого выучиванья грамоте и сотни весьма медленного по новым методам; я утверждаю только то, что старая имеет всегда преимущество пред новой в том, что она включает в себе все новые методы, хотя и бессознательно, новая же исключает старые, и еще в том, что старая свободна, новая – принудительна. Как свободна, скажут мне, когда при старой методе розгами вбивают склады, а при новой детям говорят «вы» и просят их только понять? В этом-то и состоит насилие, самое тяжелое и вредное для ребенка, когда его просят понять точно так же, как понимает учитель. Всякий, кто сам учил, должен был замечать, что так же различно, как можно сложить 3, 4 и 8, так же различно можно сложить б, р, а. У одного ученика 3 и 4=7, да еще 3=10, да 5 осталось, точно так же у него – а или аз, да р или рцы да впереди ра еще буки = бра, а у другого 8 да 3=11, да еще 4=15 и точно так же буки, рцы должно быть бра, потому что всё складывали бра, вра, гра и т. д., а коли не бра, так бру, и еще тысячи различных путей, из которых бъ, ръ да а выйдет бра – есть один, и может быть (по моему мнению), один из последних. Надобно никогда не учить и не знать людей и детей, чтобы думать, что так как бра есть только соединение бъ, ръ и а, то каждому ребенку надо выучить бъ, ръ и а, и он будет складывать. Вы ему говорите: б, р, а какой звук? Он отвечает: ра, – и совершенно прав: у него так ухо устроено; другой говорит: а; третий говорит: бръ; так же, как в ща-сча он говорит: сч или щ, так же как в фъ он говорит хвъ и т. д. Вы говорите ему: а, е, и, о, у главные буквы; а для него ръ, лъ главные буквы, и он ловит совсем не те звуки, которых вы хотите.

Но этого мало. Учитель из немецкой семинарии, обученный наилучшей методе, учит по Фиш-Буху. Смело, самоуверенно он садится в классе, инструменты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками и книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает своих учеников и уже знает всё, что они должны понимать; знает, из чего состоит их душа, и много еще другого, чему он научен в семинарии.

Он открывает книгу и показывает рыбу. «Что этот такое, милые дети»? Это, изволите видеть, Anschauungsunterricht.5 Бедные дети обрадуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи из других школ и от старших братьев, каким соком достается эта рыба, как морально ломают и мучают их за эту рыбу. Как бы то ни было, они скажут: «Это рыба». – «Нет», – отвечает учитель. (Всё, что̀ я рассказываю, есть не выдумка, не сатира, а повторение тех фактов, которые я без исключения видел во всех лучших школах Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать эту прекрасную и лучшую методу.) «Нет, – говорит учитель. – Что̀ вы видите?». Дети молчат. Не забудьте, что они обязаны сидеть чинно, каждый на своем месте и не шевелиться – Ruhe und gehorsam!6 «Что же вы видите?» – «Книжку», говорит самый глупый. Все умные ужь передумали в это время тысячу раз, что̀ они видят, и чутьем знают, что им не угадать того, чего требует учитель, и что надо сказать, что рыба не рыба, а что-то такое, чего они не умеют назвать. «Да, да», говорит с радостью учитель: «очень хорошо, – книга». Умные осмеливаются, глупый сам не знает, за что его хвалят. «А в книге что?» говорит учитель. Самый бойкий и умный догадывается и с гордою радостью говорит: «Буквы». – «Нет, нет, совсем нет», даже с печалью отвечает учитель, «надо думать о том, что̀ говоришь». Опять все умные в унынии молчат и даже не ищут, а думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимет их, а смотрит через них и т. п. «Так что же в книге?» Все молчат. – «Что вот здесь?» Он указывает на рыбу. – Рыба, – говорит смельчак. «Да, рыба, но ведь не живая рыба?» – Нет, не живая. – «Очень хорошо. А мертвая?» – Нет. – «Прекрасно. Какая же это рыба?» – Ein Bild – картина. – «Так, прекрасно». Все повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать еще, что это картина, изображающая рыбу. И точно таким же путем добивается учитель, чтоб ученики сказали, что это есть картина, изображающая рыбу. Он воображает, что ученики рассуждают, и никак не догадывается, что ежели ему велено заставлять учеников говорить, что это есть картина, изображающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо бы проще было заставить их откровенно выучить наизусть это мудрое изречение.

Еще счастливы те ученики, которых учитель оставит на этом в покое. Я сам видел, как он заставлял их сказать, что это не рыба, а вещь – ein Ding, а вещь эта – уже есть рыба. Это, изволите видеть, новый Anschauungsunterricht в соединении с грамотой, это – искусство заставлять детей думать. Но вот Anschauungsunterricht кончен, начинается разложение слова. Показывается слово Fisch, составленное из букв на картонах. Лучшие и умные ученики думают тут поправиться и сразу схватить очертания и названия букв, но не тут-то было. «Что есть у рыбы спереди?» Напуганные молчат, наконец смельчак говорит: – Голова. – «Хорошо, очень хорошо. А голова где? в чем?» – Спереди. – «Очень хорошо, а после головы что?» – Рыба. – «Нет. думайте». Они должны сказать: тело – Leib. Говорится и это, но ужъ ученики теряют всякую надежду и уверенность в себе и все умственные силы напрягают на уразумение того, что̀ нужно учителю. Голова, тело и конец рыбы, хвост. Прекрасно! Все вдруг: «Рыба имеет голову, тело и хвост». – «Вот рыба, составленная из букв, и вот рыба нарисованная». Составленная из букв рыба вдруг разделяется на три части: на F, на і и на sch. Учитель с самодовольством фокусника, обрызгавшего всех цветами вместо вина, отодвигает F, показывает и говорит: «Это голова, і – это тело, sch – это хвост», и повторяет: «Fisch, фффф іііі шшшш. Это фффф, это іііі, это шшшш». И несчастные мучаются, шипят и фыкают, произнося согласную без гласной, что̀ физически невозможно. Не признавая того, сам учитель за ф употребляет полугласную, составляющую средину между ъ и ы. Ученики сначала забавляются этим шипением, но потом замечают, что от них требуют запоминания этих ффъ и шшъ, и говорят: шиф, шиш, фиф и решительно не узнают своего слова фиш в фффф… іііі… шшшш. Учитель, знающий наилучшую методу, не придет им на помощь, посоветовав запомнить ф по федер, фауст и ш по шюрце, шахтель7 и т. д., но требует шшш; не только не придет на помощь, но решительно не позволит выучить буквы по азбуке с картинками или по фразам, как например: азъ, буду, ведать, глагол.... не позволит выучить склады и читать знакомое, не зная складов; одним словом, выражаясь по-немецки: игнорирует, – обязан не знать все другие методы, кроме фиш, и то, что рыба есть вещь, и т. д.

Для грамоты есть метода и для первоначального развития мышления есть метода Anschauungsunterricht (смотри Denzel’s Entwurf),8 обе соединяются вместе, и дети должны пройдти в эти иглиные уши. Все меры приняты для того, чтобы другого развития, кроме как по этому пути, не могло быть в школе. Всякое движение, слово, вопрос – запрещены. Die Hände fein zusammen! Ruhe und Gehorsam!9 И есть люди, подтрунивающие над «буки-аз—ба», утверждающие что «буки-аз—ба» есть убивающая умственные способности метода и рекомендующие Lautier-methode in Verbindung mit Anschauungsunterricht,10 т. e. рекомендуют заучивать наизусть: рыба есть вещь и фъ есть голова, і – тело, а шъ – хвост рыбы, а не заучивать наизусть псалтырь и часовник. Англичане и французы-педагоги с гордостью произносят трудное для них слово Anschauungsunterricht и говорят, что они вводят его вместе с первоначальным обучением. Для нас этот Anschauungsunterricht, о котором мне еще придется говорить подробно, представляется чем-то совершенно непонятным. Что̀ такое это наглядное обучение? Да какое же может быть обучение, как не наглядное? Все пять чувств участвуют в обучении, и потому всегда был и будет Anschauungsunterricht.

Для европейской школы, выбивающейся из средневекового формализма, понятны название и мысль наглядного обучения, в противоположность прежнему обучению, извинительны даже ошибки, состоящие в удержании старого метода и в изменении только внешних приемов; но для нас, я повторяю, Anschauungsunterricht не имеет смысла. Я до сих пор, после тщетного искания этого Anschauungsunterricht’а и метода Песталоцци по всей Европе, ничего не нашел, кроме того, что географию надо учить по картам выпуклым, ежели они есть, краскам – по краскам, геометрии – по чертежам, зоологии – по зверям и т. д., что каждый из нас знает с тех пор, как родился, чего вовсе не нужно было выдумывать, потому что это давно выдумано самою природою, вследствие чего это каждому, не воспитанному в противных понятиях, и известно. И эти, и подобные методы, и методы приготовления учителей по известным методам серьезно предлагают нам, начинающим свои школы во второй половине XIX столетия, без всех исторических обуз и ошибок, лежащих на нас, совсем с другим сознанием, чем то, которое было основанием европейских школ. Да и не говоря о лжи этих метод, о насиловании духа учеников, – для чего нам, у которых по «буки-аз-ба» понамари выучивают грамоте в шесть месяцев, заимствовать Lautieranschauungsunterrichts-methode,11 по которой учатся год и более!

Мы сказали выше, что, по нашему мнению, всякая метода хороша и всякая односторонна; всякая удобна для известного ученика и для известного языка и народа. Поэтому звуковая метода и всякая другая не русская метода будет для нас хуже «буки-аз-ба». Ежели Lautieranschauungsunterricht в Германии, где несколько поколений уже воспитаны так, чтобы думать по известным, определенным Кантами и Шлеермахерами законам, где учителя приготавливаются самые лучшие, где Lautier-methode начата с XVII века и где всё-таки метода приносит такие неблестящие результаты, – то что̀ бы было у нас, ежели бы законом признана была известная метода, известный Lesebuch12 с нравственными изречениями? Что выйдет из обучения по какой бы то ни было неусвоенной народом и учителями, вновь введенной методе?

Расскажу несколько близких случаев. Нынешней осенью учитель, занимавшийся в Ясно-полянской школе, открыл свою школу в деревне, где из 40 учеников половина уже была обучена по азам и толкам и одна треть умела читать. Через две недели выразилось общее недовольство крестьян школой. Главные пункты обвинения были: что учат по-немецки – а, бе, a не аз, буки, что учат сказки, а не молитвы, и нет порядка в школе. При свидании с учителем, я передал ему мнение крестьян. Учитель, университетского образования, с презрительной улыбкой объяснил мне, что он переучивает а, бе вместо аз, буки для облегчения складов, что сказки читают для того, чтобы приучить понимать читанное, сообразное с их понятиями, а что при новой его методе – наказывать детей он считает ненужным, и потому строгого порядка, к которому привыкли крестьяне, видя своих детей с указками за складами, быть не может.

Я посетил школу эту на 3-ей недели. Мальчики разделены были на три разряда, и учитель старательно ходил от одних к другим. Одни, низшие, стоя у стола, по картонному листу азбуки учили наизусть места, где стоят буквы. Я стал спрашивать их; более половины знали буквы, называя их: аз, буки и пр., другие знали даже склады; один знал читать, но учился сначала, тыкал пальцами и повторял: а, бе, ве, воображая, что это что-то новое; другие – средние – складывали на слух: с, к, а – ска, – один задавал, другие отвечали. И это они делали третью неделю, тогда как довольно много одного дня, чтоб усвоить себе этот процесс откидывания лишней гласной е. Из них я нашел тоже знающих склады по-старому и читающих. Они, так же как и первые, стыдились своего знания и отрекались от него, воображая, что нет спасения, не сложивши бе, ре, а – бра. Третьи, наконец, читали. Эти несчастные сидели на полу, каждый держа в руке книжку прямо перед глазами, и, притворяясь, что читают, повторяли громко следующие два стиха:

«Там, где только кончик неба,Там народ живет без хлеба…»

Окончив эти стихи, они опять начинали то же сначала, с грустными и озабоченными лицами, изредка покашиваясь на меня, как будто спрашивая: хорошо ли? Страшно и неимоверно рассказывать. Из этих мальчиков одни совсем умели читать, другие не умели складывать; умеющие – удерживались из дружного чувства, неумеющие – повторяли наизусть, и три недели всё повторяли только эти два стиха из отвратительнейшей переделки нехорошей для народа сказки Ершова.

Я стал спрашивать из священной истории, – никто ничего не знал, потому что учитель по новой методе не заставлял учить наизусть, а рассказывал по краткой священной истории. Я спросил нумерацию, – никто не знал, хотя учитель по два часа в день показывал, опять по новой методе, нумерацию на доске всем вместе до миллионов сразу, а не заставлял учить наизусть. Я спросил молитвы – ни один не знал: говорили «Вотчу» с ошибками, как выучились дома. И всё отличные, полные жизни, ума и охоты к учению мальчики! И что̀ ужаснее всего, – всё это делалось по моей методе! Все приемы, употребляемые в моей школе, были и тут: и ученье букв, написанных мелом всеми вместе, и склады на слух, и первое чтение, понятное для ребенка, и изустный рассказ священной истории, и математика без выучиванья наизусть. Но вместе с тем во всём чувствовался прием, самый знакомый учителю, учения наизусть, которого он сознательно избегал и которым одним он владел и против своей воли прилагал к совершенно другим материялам: он заставлял учить наизусть не молитву, а сказку Ершова, заставлял учить наизусть Священную Историю не с книги, а с своего дурного, мертвого рассказа; то же самое с математикою и складами. И невозможно выбить из головы этого несчастного учителя университетского образования, что все упреки грубых мужиков тысяча раз справедливы, что пономарь, без всякого сравнения, учит лучше его, и что ежели он хочет учить, то может учить грамоте по «буки-аз – ба», заучивая наизусть, и этим способом может принести известную практическую пользу. Но учитель университетского образования изучил, по его словам, методу Ясно-полянской школы, которую ему почему-то угодно принять за образец.

Другой пример я видел в уездном училище одной из наших столиц. Прослушав с замиранием сердца, как в нашу честь оттрубил нам в высшем классе лучший ученик водные сообщения России и историю Александра Македонского – в среднем, мы уже хотели уходить с товарищем, с которым посещали школы, как штатный смотритель пригласил нас к себе посмотреть на его новую, им изобретенную и готовимую к печати, методу обучения грамоте. «Я отобрал 8 человек самых бедных, – сказал он нам, – и над ними делаю опыты и проверяю свою методу». Мы вошли; восемь мальчиков стояли кучкой. «По местам!» крикнул смотритель голосом самой старой методы. Мальчики стали кружком и вытянулись. Около часу он толковал нам, как прежде во всей столице была в употреблении эта прекрасная звуковая метода, но теперь осталась в одной только школе, и он хочет воскресить ее. Мальчики всё стояли. Наконец, он взял со стола карточку с изображением м-ы-шь. «Это что̀?» – сказал он, показывая мышь. – Бык, – отвечал мальчик. «Это что? – мъ». Мальчик сказал: мъ. «А это – ы, а это – шь, вместе – мышь. А тут приставить ло, выйдет мыло». Еле-еле дети могли дать нам эти, выученные наизусть, ответы. Я попробовал спросить их новое, никто ничего не знал, кроме мышь и бык. «Давно ли они учатся?» спросил я. Смотритель делает опыты уже второй год. Мальчики лет от 6 до 9 и всё живые, настоящие мальчики, – не куклы, а живые…

Когда я заметил смотрителю, что в Германии звуковая метода употребляется не так, он объяснил мне, что в Германии, к сожалению, звуковая метода утратилась. Я попробовал уверить его в противном, но он, в доказательство своей мысли, принес мне из другой комнаты пять немецких азбук 30-х и 40-х годов, составленных не по звуковой методе. Мы замолчали и ушли, а 8 детей остались для опытов смотрителя. Это было осенью 1861 года.

И как бы хорошо этот самый смотритель мог выучить грамоте этих восемь мальчиков, засадив их чинно за столик с азбучками и указками, и даже мог бы подирать им вихры точно так же, как ему подирал их учивший его отец-дьякон. Сколько, сколько примеров такого обучения по новым методам можно найдти в наше богатое рождением школ время, не говоря о воскресных школах, кишащих такими несообразностями!

А вот другие, противоположные примеры. В открытой в прошлом месяце деревенской школе, при самом начале ученья, я заметил здорового курносого малого лет 14, который, при повторении учениками букв, мурлыкал что-то про себя и самодовольно улыбался. Он не был записан в число школьников. Я спросил его – он знал все буквы, изредка только сбиваясь на буки, рцы и т. д.; как и всегда, он стыдился этого, полагая, что это запрещено и дурно. Я спросил его склады, – он знал; заставил читать, – он читал без складов, хотя и сам не верил в это. – Где ты учился? – «Летом нынче в пастухах жил со мною товарищ, он знал и мне показывал». – Азбучка есть? – «Есть». – Откуда же? – «Купил». – Долго ли ты учился? – «Да лето, – когда покажет в поле, вот и учился». Другой ученик Ясно-полянской школы, учившийся прежде у пономаря, мальчик 10 лет, привез мне раз своего брата. Брат, 7-ми лет, читал хорошо и выучился в одну зиму по вечерам у своего брата. Таких примеров я знаю, и всякий, кто захочет поискать в народе, найдет очень много. Так на что же нам выдумывать новые методы и во что бы то ни стало бросать «буки-аз-ба» и считать все методы хорошими, кроме «буки-аз-ба»?

Кроме всего этого, русский язык и кирилица имеют перед всеми европейскими языками и азбуками огромное преимущество и отличие, из которых естественно должен вытекать и совершенно особый род учения грамоте. Преимущество русской азбуки состоит в том, что всякий звук в ней произносится, – и произносится, как он есть, чего нет ни в одном языке. Che произносится цхе, а не ше, как во французском, и не хе, как в немецком; а есть a, a не ай, е и а, как в английском; с есть с, а ц есть ц, а не ч и к, как в итальянском, не говоря уже о славянских языках, не имеющих кирилицы.

И так, какая же самая лучшая метода для обучения русской грамоте? Ни самая новая звуковая метода, ни самая старая – азов, складов и толков, ни метода гласных, ни Золотовская метода. Одним словом, – нет лучшей методы. Лучшая метода для известного учителя есть та, которая более всех других знакома учителю. Все другие методы, которые знает учитель и которые изобретет учитель, должны помогать учению, начатому по одной методе. Каждый народ и каждый язык имеет преимущественную связь с одною какою-нибудь методой. Чтоб узнать эту методу, нужно знать только, по какой методе дольше всего учился народ; метода эта в своих основных чертах будет наиболее свойственна народу. Для нас это есть метода букв, складов и толков, весьма несовершенная, как и все методы, и потому могущая быть усовершенствована всеми приобретениями, которые дают нам новые методы.

Всякая отдельная личность, для того чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой, и потому для каждого должна бы быть особая метода. Для одного представляется непобедимою трудностью то, что нисколько не задерживает другого, и наоборот. Один ученик силен памятью, и ему легче на память выучить склады, чем понять безгласность согласной; другой спокойно соображает и поймет звуковую, самую рациональную методу; у третьего есть чутье, инстинкт, и он, читая целые слова, уразумевает закон сложения слов.

Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукою готово разъяснение того, что̀ остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать новые методы, и главное – не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни, и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метода, а искусство и талант.

Всякий учитель грамоты должен твердо знать и опытом своим проверить одну, выработанную в народе, методу; должен стараться узнавать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные средства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приемы. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше, и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство не достижимы, – а развитие и совершенствование бесконечны.

Мы в одном из следующих номеров представим образец этого развития нашего приема преподавания грамоты, происшедшего на наших глазах.

НЕОПУБЛИКОВАННОЕ, НЕОТДЕЛАННОЕ И НЕОКОНЧЕННОЕ.

ВАРИАНТЫ СТАТЬИ «О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ».

Стр. 127, строка 12 сн.

После слов: этому делу. в ркп.: какъ нѣтъ другаго средства cодѣйствовать свеклосахарному производству, какъ завести заводъ и работать на немъ.

Стр. 128, строка 11 сн.

Вместо: вследствие этого кончая: новых знаний. – в ркп.: вслѣдствіе этой Fertigkeit никакихъ знаній.

Стр. 129, строка 3 св.

Вместо: невозможна без грамотности? кончая: Невозможна – в ркп.: невозможна безъ грамотности. И этаго мы не видимъ въ жизни. Всякой знаетъ примѣры безграмотныхъ матиматиковъ, технологовъ, художниковъ, историковъ и т. д. Невозможна

Стр. 129, строка 7 св.

Вместо: не хотим – в ркп.: не хочемъ

Стр. 130, строка 8 св.

После слов: а по-своему. в ркп.: Можетъ быть много причинъ такому явленію.

Стр. 130, строка 16 св.

После слов: орудия образованія. – в ркп.: <Посредствомъ грамоты переданная наука есть тоже, что посредствомъ фортепьяно переданное музыкальное сочиненіе.>

Стр. 131, строка 3 св.

Вместо: учебник Смарагдова, кончая: в народном. – в ркп.: какъ необходимъ учебникъ Смарагдова, на двухъ листахъ передающій исторію человѣчества, въ уѣздномъ училищѣ, такъ необходима грамота въ народномъ.

Стр. 132, строка 12 св.

Вместо: передается народу, в ркп.: преподается,

Стр. 134, строка 10 сн.

Вместо: полугласных – в ркп.: безгласныхъ согласныхъ

Стр. 135, строка 15 св.

Вместо: выучивать буквы, – в ркп.: выучивать азы,

Стр. 135, строка 7 сн. После слов: существенный прием. – в ркп.: и потомъ бывшій успѣхъ этаго стараго пріема уже доказываетъ его дѣйствительность.

Стр. 136, строка 18 св.

Вместо: усвоивается учеником кончая: в уме мальчика). – в ркп.: усвоивается свободно и потому разумно ученикомъ, соединяя органическое съ раздѣльнымъ, соединяя рѣчь знакомую (молитву), насчетъ значенія и необходимости к[оторой] не можетъ быть вопроса въ умѣ мальчика,

Стр. 137, строка 20 сн.

Вместо: всё, чтò кончая: знает, – в ркп.: всё что они должны думать и какъ они должны понимать.