Педагогические письма. Второе письмо

Перехожу к рисованию: оно в общеобразовательной школе единственный представитель искусств изобразительных. Значение рисования, как искусства и особенно как учебного предмета, не раз выяснялось и в нашей литературе. Я напомню хотя бы рефераты гг. Герсеванова и Покровского (в трудах I съезда деятелей техн. и професс. образ.). Рисование имеет огромную практическую важность как в жизни, так и при изучении разнообразнейших наук; оно имеет затем чисто теоретическое образовательное значение, развивая наблюдательность, точность, а с другой стороны давая плодотворную почву для развития фантазии. Наконец, рисование служит опорой и исходной точкой для эстетического развития, оно помогает сознательному наслаждению произведениями различных искусств – живописи, скульптуры, архитектуры (не говорю уже о том, что рисование имеет чисто пропедевтическое значение при изучении каждого из этих искусств). Теперь в гимназиях, вследствие чрезвычайной сложности нашего среднеучебного курса, рисование занимает третьестепенное место и ограничено младшими классами, так что о его значении, о целях курса можно составлять почти априорные суждения. Это не помешает мне здесь высказать несколько соображений и desiderata [4]. Около 25 лет тому назад, я учился во 2-м классе одной из петербургских прогимназий, и у нас в классе был превосходный учитель рисования и черчения, теперь почтенный академик. Он внушал детям такой интерес и такое уважение к своим урокам, что никому из нас и в голову не приходило делать какое-нибудь различие между латинским языком, географией и рисованием по важности предметов. Помню, что особенную привлекательность его урокам придавало то, что, помимо техники, помимо элементарных, теоретических данных, он сообщал нам в классе немало сведений, расширявших наше миросозерцание. Я помню, что он нас знакомил не только с частями колонны, но даже с разными стилями (орденами). Позже, занимаясь историей искусства в университете, путешествуя и изучая памятники искусства, я часто с благодарностью вспоминал его уроки, и мне кажется, что они навсегда врезались мне в память. Я уверен, что и теперь между нашими учителями рисования есть немало людей с хорошим художественным образованием и развитым вкусом; вероятно, все учителя кроме этого искренне желают заинтересовать класс своим предметом: а между тем дают ли их уроки ученикам возможность заглянуть в широкий мир искусства? В наших фундаментальных библиотеках нередко по десяткам лет праздно покоятся на полках альбомы интереснейших чертежей, прекрасные иллюстрированные издания, а среди учеников бессменно циркулируют между тем истрёпанные донельзя томы «Нивы», «Живописного Обозрения», производя своё дело своеобразного эстетического развития.

Отчего бы, кажется, учителям рисования время от времени не просматривать с учениками снимков с замечательных картин, статуй, зданий? При этом полезно бы было рассказывать о различных художественных эпохах, стилях, школах, а с другой стороны – о разнообразных формах художественной работы. Отчего бы ученикам не посещать выставок, галерей, не осматривать замечательных зданий под руководством преподавателей? Петербург располагает художественными сокровищами в коллекциях Эрмитажа и академии художеств (в Эрмитаже, например, замечательный подбор картин фламандской и испанской школ; я уже не говорю о статуях, камеях, медалях и т. д.), но скажите, много ли вы найдете гимназистов, которые осматривали Эрмитаж сколько-нибудь серьезно. Обыкновенно это скорее осмотр туриста: беглые справки по каталогу, выискивание курьёзов; или равнодушное слоняние из залы в залу без всякого плана, а не то, наоборот, какой-то беспорядочный, наполовину деланный восторг. Да и можно ли винить гимназиста, если он безучастно пройдёт мимо длинных и однообразных с виду витрин с медалями или камеями и подумает про себя, что выцветшие гобелены на стенах одной из академических зал недурно бы было заменить свежими обоями. Кто виноват, скажите, что наши ученики черпают свои эстетические идеалы из премий Маркса и Вольфа и не идут далее сокровищ передвижных выставок, что они путают (это факт) имена Куинджи и Корреджио и не умеют отличить олеографии от картины, а офорта от фототипии?.. Мои desiderata [5] сводятся к следующему: 1) Уроки рисования, выделенные из общих учебных часов, должны происходить по группам, по возможности в рисовальных залах; они не должны ограничиваться младшими классами. 2) На обязанности учителя рисования, кроме его непосредственного дела, лежит демонстрирование и объяснение ученикам на чертежах, рисунках, моделях лучших произведений искусства (особенно из классического мира и периода от XIV до XVI века). 3) Полезно бы было, чтобы учителя рисования познакомили учеников хоть в общих чертах с главнейшими архитектурными стилями и с важнейшими типами художественной работы – с гравюрой, мозаикой, художественной мебелью, посудой, тканями, медалями. На помощь здесь могут приходить уроки истории и уроки древних языков.

Перехожу к третьей представительнице изящных искусств в гимназии – к поэзии: ей много дано, с неё больше и взыщется.

Математика и поэзия суть собственно две основы нашего среднего образования. Чтение греческих и латинских поэтов – это и главная, и заключительная часть курса. На выпускном экзамене лучшие ученики, крепкие классики, читают Горация и Софокла. Не на Гомере ли мы держим учеников всего долее? Не к Софоклу ли, этому блистательнейшему представителю чистого эллинизма, сводятся все главные нити нашей работы над классиками: здесь последняя, эстетическая обработка мифа, здесь и самое яркое отражение религиозных, моральных, политических воззрений того времени, здесь отголосок живой речи, метафорическое богатство языка; наконец, здесь, в трагических хорах, живая связь содержания с формой и ключ к познанию музыкальных свойств эллинской речи. На уроках французского языка в старших классах ученики непременно познакомятся или с Мольером, или с Расином; у немца прочитают Вильгельма Телля, или Марию Стюарт, или Орлеанскую деву, на худой конец, хоть Эмилию Галотти. Большая часть произведений нашей литературы, особенно новой, поскольку она входит в гимназический курс, принадлежит поэзии (Фон-Визин, Державин, Жуковский, Крылов, Пушкин, Лермонтов, Гоголь). Если при этом принять во внимание, что дети начинают свою науку с хрестоматии, всегда набитой поэтическим фаршем, если вспомнить, что многие в течение всего гимназического курса читают только книги, примыкающие к поэзии; если мы согласимся, что самый язык есть лишь элементарная поэзия, что́ и выясняется с каждым шагом в его изучении; если, наконец, примем в расчёт, что на языки уходит более … нашего гимназического курса, то нам едва ли придётся распространят наш тезис по крайней мере о количественном значении поэзии в нашем школьном обиходе. Благодаря своему материалу – слову, поэзия так тесно слилась с нашей мыслью в её разнообразнейших проявлениях, что специально эстетические элементы в ней слабее, чем в каком бы то ни было искусстве. Сверх того, поэзия всё более теряет свои эстетические свойства, по мере того, как, с одной стороны, бледнеют поэтические черты языка, а с другой – всё властнее и жизненнее становится наука. Значение поэтических форм (например, ритмов, олицетворений, лирических оборотов) мы уже не познаём непосредственно: оно восстановляется теперь в науке, так сказать, археологически, и даже люди с большим поэтическим дарованием не всегда овладевают формой. Синкретизм в поэзии есть характерное явление наших дней: музыка к монологам Гамлета, Le ventre de Paris на сцене, житие протопопа Аввакума в лирической обработке г. Мережковского; с другой стороны, фанатическая привязанность к форме приводит уже не к старому педантизму, а к манерности, или просто малоумию декадентов. Роман с его социально-экономическим содержанием, с целыми трактатами, вплетёнными в текст, с полным пренебрежением к эстетической традиции, охватывает литературу; поэзия требует терминов, лротоколов, подлинных собственных, имён. Но не только в современной литературе, даже в классической эстетические элементы так тесно связаны с логическими, историческими, моральными, национальными и бытовыми, что можно выделить их только тщательным анализом; помимо этого, эстетическая точка зрения должна устанавливать особый выбор и особую градацию. Сколько-нибудь полное обсуждение этого вопроса, даже в размере нашей гимназической программы, потребовало бы многих десятков страниц. Мне придётся ограничиться на сегодня общими и беглыми замечаниями.

Эстетическое воспитание в области поэзии, как и в области двух других рассмотренных нами искусств, должно иметь два момента: активный и пассивный. Активный момент появляется, во-1-х, в выразительном чтении и декламации; во-2-х, в сценической передаче; в-3-х, в творчестве, т. е. в сочинении. Элемент пассивный – во 1-х; в избранном чтении и разучивании литературных произведений; во-2-х, в курсе теории и истории поэзии.

Искусство чтения есть вещь, на которую, к сожалению, обращается слишком мало внимания. Даже у преподавателей встречаем мы нередко чтение мало выразительное и уж вовсе не эстетичное. Одним дарованием здесь взять нельзя: нужны прямо теоретические знания, уменье владеть своим голосом и дыханием, а прежде всего установленная орфоэпия и орфотония. Не мало вредит внешней стороне нашего чтения, с одной стороны, семинарский, с другой – дидактический элемент в среде наших педагогов. Чтение нараспев с монотонными затягиваниями, безударное о и фрикативное г способны сами по себе уничтожить все эстетические элементы в чтении – я уже не говорю о диалектическом своеобразии ударений. Наша письменная литературная речь, слава Богу, завоевала себе господствующее положение, и если кое-где в провинциальную печать проскальзывает ещё займите мне денег, я скучаю за семьей, то это уже просто малограмотность. Не то с нашей бедной устной речью. Один педагог совершенно правильно выразился, что ошибка в выговоре важнее ошибки на письме: последняя свидетельствует только о недостатки образования, вторая говорит о недостатке воспитания. У нас только в очень небольшом слое русского общества заботятся о правильном выговоре. В провинции даже интеллигенция произносит кое-как, небрежно: я уже не говорю о семинарской закоснелости и смешном диалектическом культе русских образованных людей. Образцовой устной речи (Bühnen-Sprache или Catheder-Sprache немцев) у нас, к сожалению, нет. Будем ждать от постепенного развития нашей гражданской и общественной жизни таких же успехов для устной речи, каких достигла наша письменная общерусская речь, благодаря блестящей плеяде русских литераторов, начавших писать в конце 40-х годов. А покуда все-таки школа должна делать своё маленькое дело. Мы, педагоги, прежде всего должны сами сознать важность хорошего чтения. Хорошее чтение есть искусство, требующее кроме природных данных знания, школы. Цель чтения заставить слушателей заметит как можно более тонких штрихов в художественном произведении: в нём должно быть как можно более самого поэта и как можно меньше лекторского субъективизма. Актёр, играющий с увлечением (не своим искусством, что́ естественно, а содержанием роли), не особенно ценен, а педагог, бьющий на расстройства нервов в слушателях или на внешние эффекты, прямо вредит. Чтение должно быть частью сознательным, частью механическим применением искусства читать (I'art de lire), и притом не переходить за пределы лекторства и не впадать в лицедейство. Неправильно выбирать для громкого чтения исключительно эффектные вещи: если мы заставим учеников смеяться сценой из «Ревизора» или плакать «Мальчиком у Христа на ёлке», то этим обязаны будем отнюдь не искусному нашему чтению. Наоборот, декламация может оттенить и сделать интересными даже вещи бледные, устарелые. При этом она услаждает, а значит и воспитывает ум, а не щекочет нервы.

Сознав необходимость и вызнав цели и свойства хорошего чтения, мы должны освобождать нашу речь от её физических недостатков и диалектических подмесей, а затем учиться чтению: есть драматические классы, есть книги (напр., Легуве «Искусство чтения», перевод вышел чуть ли уж не третьим изданием). Если преподаватель и не может учить хорошей декламации и выразительному чтению собственным примером, то он всё же, мне кажется, не должен бросать этой отрасли в своём специальном деле: он обязан пользоваться естественными средствами класса и применять к классу хоть теоретические познания свои о свойствах и целях хорошего чтения. Класс обыкновенно представляет порядочные данные для уроков выразительного чтения и декламации: в нём всегда есть охотники громко читать, есть два-три человека с гибким музыкальным голосом и с тонким слухом – ими надо уметь пользоваться; опытный и тактичный педагог сумеет сделать это, равно как и устранить от декламации и громкого чтения всех лишённых музыкального слуха, заик, косноязычных и даже болезненно конфузливых. Помощь в смысле выработки приёмов выразительного чтения могли бы оказать уроки французского языка в старших классах: между учителями французами есть и декламаторы порядочные, и школа у них кое-какая есть, и, главное, сознание важности выразительного чтения.

Французские актёры – лучшие декламаторы. Многие произведения старой французской сцены, напр., трагедии Расина, не могут быть постигнуты, в смысле всей их красоты и силы иначе, как с помощью декламации. Чтение на древних языках полезно для русского выразительного и эстетического чтения лишь в смысле элементарном, приучая к раздельности произношения и к соблюдению правильности в ударениях. Музыкально-ритмическая сторона греческих и латинских стихов ничего не имеет общего с русской, а выразительное чтение прозы уходит в область логическую; наконец, вообще читая no-латыни и по-гречески, ученик чувствует, что ключи к этой мёртвой речи потеряны и что выговор наш тут полон условностей и фикций.

Не без пользы могут быть хорошо поставленные уроки пения, которые научат владеть голосом и дыханием, ясно произносить, различать гласные по высоте, а согласные по степени звучности. Вне школы помогают, пожалуй, хорошие чтецы на литературных вечерах, актёры на сцене. Наконец, что касается выбора материала для курса выразительного чтения и декламации, я могу проектировать следующий: 1) басни Крылова; 2) Пушкинская проза, Тургеневские описания, некоторые из сказок и рассказов Льва Толстого (у нас нет и не было большего мастера рассказывать), Тургеневские стихотворения в прозе; 3) Державин-лирик («Бог», «Властителям и судьям», «На смерть кн. Мещерского»), Пушкин-лирик, Лермонтов («Дуэт», «1-е января», «Последнее новоселье»), Майков («Клермонтский собор», «Три смерти», «Последние язычники», «Два мира»), Хомяков-лирик, гр. Алексей Толстой-драматург; Гоголь, по-моему, частью слишком труден, частью даёт слишком яркий материал, склоняющий к шаржу.

Второй вид активного момента есть сценическое изображение. В учебных заведениях часто разыгрываются диалоги, сцены или целые пьесы. Особенно любят русские комедии, причём педагоги находят и поощряют обыкновенно в ученических спектаклях пользу для литературного и эстетического развития воспитанников. Разберёмся немного в этом. Десять человек играют, триста человек смотрят. Для кого будет польза? Для десяти играющих, или для всех? Вы ответите: для всех – для одних больше, для других меньше. Едва ли это всегда так. Пьес у нас для ученических спектаклей ведь – раз-два, да и обчёлся: «Ревизор», «Женитьба», «Недоросль» (где обыкновенно выпускается то, чем наиболее дорожили современники фон-Визина). Вообще говоря, русская комедия не для школьной сцены, а какую можно выбрать, ту наверно перевидали в театр 9/10 гимназистов-зрителей; значит, для них спектакль будет уже не новым и поучительным зрелищем, а просто курьёзом; вот, мол, посмотрим, каково выглядят Иванов и Петров в дамских шляпках. Ученики-участники тоже едва ли в своём лицедействе будут следовать комментариям преподавателя или книгам и статьям, которые он им по этому поводу укажет: они наверно будут подражать первому виденному актёру, и Хлестаков прежде всего подумает о приобретении соответствующей тросточки, розового галстука. Выиграет ли от этого курс русской словесности? В общем русская комедия слишком глубоко захватывает общественные вопросы, по своему существу, и слишком груба, слишком легко обращается в шарж, со стороны внешней. Впрочем, я совершенно не против постановки пьесы вне целей педагогических: одни хотят танцевать, другие играть на виолончели, третьи подражать актёрам – пусть забавляются, это их дело, но не говорите при этом об эстетической цели, о подъёме уровня, об одушевлённом комментарии к писателю. Я понимаю пьесу иностранную: тут и труд, и прямое дополнение уроков, тут нечто оригинальное, что́ не во всяком балагане увидишь: тут школа помогает фантазии учеников перенестись в обстановку, в которую не перенесёт их ни книга, ни объяснения учителя, ни даже картина. Но какой-нибудь ломающийся перед публикой Подколесин на диване – ежедневная сцена, да ещё плохой сколок с ярмарочного представления – воля ваша, тут трудно достигнуть целей образовательных! Настоящие артисты в школе это белые волки: если и есть юноши с огоньком (ce feu sacrê, как говорят дамы), то ведь этот огонёк не есть искусство, признак истинного артиста, плод труда и размышления, а просто темперамент. Сцена школьная должна быть сродни сцене в период её юности, а драма у древних действовала при убогих декорациях и среди слабых сценических эффектов; актеры были на безобразных котурнах, в неподвижных масках с широко раскрытым ртом – резонатором; не жестами, не увлечением они действовали (какое увлечение на ходулях), а декламацией. Вот, по-моему, благородная и истинная цель ученических спектаклей – учиться декламации. Для этого я бы всегда ограничивал представление в смысле количественном – это во-первых, а во-вторых, брал бы вещи не бытовые, а исторические, и по возможности не комедии. Вот кое-какие указания относительно выбора: «Моцарт и Сальери», «Скупой рыцарь», «Отрывки из Бориса Годунова» и «Трилогии» гр. А. Толстого; «Три смерти» Майкова; диалоги из «Двух миров» (его же); отдельные сцены из «Макбета», «Короля Лира», «Орлеанской девы», «Вильгельма Телля», «Натана Мудрого»: при этом сдержанная и простая игра и отчётливая, звучная декламация, результат тщательной подготовки, для обучения которой следует приглашать артистов, если данный труд не может быть выполнен одним преподавателем. Таковы, по-моему, должны быть свойства ученического спектакля, если задаваться целями эстетическими. Но вы спросите, в чём же здесь второй момент, разве это не та же декламация (она ведь может быть перенесена и в зал, перед публику)? Особенность заключается в обстановке и костюме, к которым устроители должны отнестись очень внимательно и с которыми ученик должен согласовать движения и декламацию – вот и всё.

Третий момент активного поэтического воспитания – это сочинение. Мне неоднократно приводилось говорить в педагогических обществах и в литературе о важности ученического сочинения, дающего простор мысли и фантазии. Я не буду повторяться. Скажу только об одном: у нас есть какой-то суеверный страх перед стихами в школе. Я бы считал наоборот полезным, чтобы стихотворная форма поэзии допускалась в ученические сочинения. Ведь столькие дети и юноши пишут стихи! Отчего, вместо того, чтобы посылать их в журнальчики и получать безнадёжные ответы на последней странице разных «Веков», «Ваз» или, что ещё хуже, попадать с своей мазнёй в литераторы, отчего ученикам не подавать сочинений в стихах учителю? Засим должен последовать их внимательный разбор; в этом разборе, на основании разученных истин поэтики и художественных образцов, мог бы принять участие и класс; и в его глазах блёстки поэзии выделились бы таким образом из разной шелухи. Хороший, дельный разбор ученического стихотворения помогал бы ученикам вообще в отделении поэзии от стихоплетения и сделал бы их разборчивее по отношению к тем стихам, которые доходят до них через журналы и журнальчики и часто бессознательно им нравятся. Писание стихов могло бы быть и прекрасным упражнением в усвоенной отвлечённо теории музыкальности и живописности языка. Я никак не могу видеть в допущении стихотворной формы сочинений профанирования одного из священных орудий искусства: если рассуждать таким образом, то ведь мы не подпустим ребёнка ни к роялю, ни к скрипке.

Но и помимо стихотворной формы сочинение помогает эстетическому развитию ученика: во-1-х, ученик практически (а значить прочно) знакомится с простейшими формами литературного, в частности поэтического, творчества, во-2-х, оно является практическим упражнением в поэзии языка (метафора, аллегория, сравнение, эпитет и т. д.). Но самое важное это то, что, сочиняя, ученик ищет соответствия между своим субъективным миром, своими чувствами, мыслями, идеалами и тем миром художественного творчества, который открывается ему в произведениях поэзии, подвергнутых анализу и освещённых теоретическим и историческим курсом литературы.

Пассивный момент в развитии учащихся путём литературы состоит главным образом в избранном чтении и в анализе прочитанного. Не легко упорядочить чтение учеников: здесь не одна школа, здесь жизнь, здесь улица. Ученические библиотеки, даже строго размежеванные по возрастам, устанавливают только, что́ можно, а не что́ именно должно читать. При крайней многочисленности и пестроте классов (по среде учеников, по степени их возмужалости и умственного развития) учитель не может даже формально руководить чтением своих питомцев. Мне кажется, что достаточно, если он укажет классу, что́ именно надо прочитать в течение учебного года и каникул, а потом проверит путём расспросов или на бумаге, всё ли прочитано, как усвоено и как понято.

Никто из нас, практических педагогов, ни на минуту не будет обольщаться мыслью, что ученики исключительно в этом «уроке» будут черпать эстетическое наслаждение хорошей книгой: их «героями» останутся всё же гг. Всев. Соловьев и Мордовцев, а вовсе не сделаются таковьми для них ни Аксаков, ни Гончаров. Я рассчитываю только, что «урок» составит некоторый противовес в деле развития вкуса учащихся романам иллюстрированных журналов. Пусть молодежь зачитывается Надсоном, но пусть она отчётливо знает Пушкина: не в наших силах заставить полюбить то, с чем силою вещей наши дети потеряли живую связь, но мы должны и можем внушить уважение к «прожитым» поэтам…

Однако моё письмо разрослось Бог знает до каких размеров. Я непростительно злоупотребил одной из почтеннейших литературных форм: что делать? – до какого пункта ни коснись в этом вопросе – всё больное место, всё надо поаускультировать. Для заключения остановлю ваше внимание ещё только на одном пункте в сфере пассивного поэтического развития: я хочу сказать о роли реального комментария при чтении древнего поэта. В моём первом письме, говоря о преподавании древних языков, я указывал на значение словесного анализа. Если мы с точки филологической перейдём теперь на эстетическую, его окажется мало: для эстетического наслаждения недостаточно формул и отвлечённостей: тут нужны краски, контуры, и вот вам точка прикрепления реального комментария. Возьмём пример. Вы читаете с учениками III песню Илиады: перед вами Елена и троянские старики с городской башни смотрят на ахейский лагерь. Вот момент, когда вам время оглядеться и представить ученикам сколько-нибудь целую картину. Критическое изучение текста и многочисленные раскопки, наконец, сопоставление с археологией Востока и Рима дают нам возможность обрисовать хоть с внешней стороны Гомеровскую эпоху (укажу на превосходный труд Helbig'a: Das homerische Epos aus den Denkmälern erläutert. Zweite Auflage). Тут вы расскажете об устройстве стен и башен Трои, нарисуете картину Ахейского лагеря, представите внешний вид, прическу, одежду стариков и Елены. Приём Одиссея у Феаков или Ментеса у Телемака даёт вам возможность ввести учеников во внутренность жилища: тёмные и раззолоченные залы, чадные жаровни, окровавленные кости, вся аляповатая роскошь Востока, – не бойтесь раскрыть археологически точно эту смесь красоты и младенческого несовершенства. Из грязи, из темноты ещё ярче выступает бессмертная красота гомеровских образов: это чистое уважение перед красотой Елены, этот слепой певец, вызывающей слёзы на грубое лицо, не бледневшее перед людоедом – юноши почувствуют их, ещё сильнее в живой, реальной обстановке. Чем больше штрихов, деталей группируется в воображении ученика, тем плодотворнее будет работать его фантазия, тем ближе ему будет поэт и тем скорее он его полюбит. Но остерегайтесь ничем не связывать ваших примечаний с текстом, при невозможности дать полный теоретический курс древностей… Ставлю точку, за трудностью вырвать перо из собственных рук. У меня нет выводов, потому что я не успел не только исчерпать, но даже очертить предмета: кажется, я сказал обо всём самом существенном в вопросе, хотя кое-где вместо сплошной карандашной черты получился один пунктир.