Педагогический поиск. Время перемен

Впоследствии (после представления первых вариантов методологического знания в педагогике) стала ясно осознаваться ещё одна «больная» проблема: что есть наблюдаемая вопиющая множественность трактовок авторами научных трудов базовых терминов педагогики – объективная необходимость, отражающая широкий междисциплинарный контекст этой науки, или «болезнь» научного становления, к сожалению, прогрессирующая? Как и проблема множественности содержательного наполнения одних и тех же по стилистике педагогических конструкций: до каких пор, например, может размножаться личностно-деятельностный подход, чем это обусловлено – значимыми различиями философских и психологических основ, выбираемых различными авторами-педагогами (и тогда это ещё простительно), или различиями стилистического характера?

Наконец, ещё один очень важный вопрос научного гуманитарного сообщества к педагогам-науковедам: можно ли представить как теоретический фрагмент знания сам педагогический поиск, какие подходы и структуры при этом возможны, проявляется ли полнота описания феномена?

Эти соображения проспецировали и наше рассмотрение, предпринятое в данной книге: мы как смогли посвятили время обсуждению проблем поиска в педагогике, имеющих общеметодологический характер, так и проблем частного порядка. К последним мы отнесли достаточно подробно проработанные нами: 1) проблему исследовательского взаимодействия в педагогическом поиске (научно-педагогический диалог), решающую отчасти тему метода приведения к общему знаменателю палитры мнений по широкому кругу вопросов, обозначенных выше; и 2) проблему анализа педагогического текста – это крайне важно, с нашей точки зрения, поскольку сегодня очевиден тезис о текстовой природе гуманитарного знания.

Это рассмотрение мы считаем возможным объединить термином «полиаспектная рефлексия» педагогического знания и (!) приводящего к нему научного поиска – последнее для нас было наиболее важным.

Научная рефлексия и педагогический поиск. Рефлексия в первом приближении есть такой процесс, который предполагает осмысление исследователем результатов своей деятельности и использованных методов их достижения. Сегодня проблема терминологического описания и структуры рефлексии исследована достаточно подробно: и в философии, и в психологии, и в культурологии, и потому рефлексия может быть «наполнена» лишь применительно к отдельным, частным содержательным полям. К числу таких относится, по нашему мнению, исследовательский педагогический поиск. Это обстоятельство проспецируется тезисами известного исследователя проблем рефлексии Г. П. Щедровицкого, к числу которых относятся те, что утверждают рефлексивную презентацию процесса познания как норму научной деятельности, как сущность методологического мышления, как имманентное сопровождение любого научного поиска, в том числе и педагогического [38].

При этом мы исходим из декларируемых Г. П. Щедровицким представлений о рефлексивном процессе как о возникающем в ситуации многопозиционности и различия смыслов различных элементов действительности и описывающего её знания и связанном с этим включением исследователя-педагога не только в процесс осмысления себя как педагога-профессионала, педагога-учёного, но и в процесс осмысления самой своей деятельности, в нашем исследовательском предпочтении – научно-исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важно то, что рефлексирующий индивид-исследователь педагогической действительности выходит из позиции деятеля в новую, внешнюю позицию по отношению к выполненным собой (или кем-либо ещё) действиям и к действиям, которые предполагается выполнить в будущем, в позицию «осмыслителя» [38].

В. П. Зинченко предложил двухуровневую модель сознания, в которой в нём находят два слоя: бытийный и рефлексивный; первый акцентирован на целях, средствах и образах, выражен в схематизмах, стереотипах, автоматизмах, а второй (рефлексивный) – на значениях и смыслах. Он предполагает «остановку» потока сознания и переход к осознанию, осмыслению, оценке [17]. Психологи обозначают и движение в рефлексивном плане, включающее пять позиций: остановку, фиксацию, отстранение, объективацию и оборачивание.

Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов, раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном, в очевидном неочевидного, нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных, а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность.

Это имеет прямое отношение к исследуемому нами педагогическому поиску – в предлагаемой книге оно становится объектом авторской рефлексии, прежде всего, методологической: а) раскрываемой в логике общенаучных методологических регулятивов исследовательского процесса и в рамках анализа степени вписываемости в них поиска педагогического; б) включающей представление этапов поиска и связей между ними, основных методологических категорий (гипотеза, модель, актуальность, новизна, теоретическая значимость, метод поиска и др.); в) предполагающей осмысление процесса исследовательского взаимодействия в педагогической научной среде.

Обсуждаемый в книге педагогический поиск стал и объектом рефлексии текстологической, включающей рассмотрение процесса анализа педагогического текста: содержательного, логико-семантического, стилистического. Наконец, педагогический поиск в нашей работе стал объектом рефлексии историко-научной, проявляющей этапы (стадии) его становления как исследовательского феномена, последующего развития, их содержательное и методологическое осмысление.

Раскрывая эти тезисы, мы считаем необходимым отметить, что рефлексивное рассмотрение поиска в педагогике предполагает выявление типологии поисковых процессов по различным основаниям: временной формат, ресурсное обеспечение, число вовлечённых участников, направленность на решение теоретических проблем или на практику образования, формы представления результатов, степень их новизны и теоретико-практической значимости и ряд других. Важным аспектом рефлексии является этапность поиска, проявление смыслов и логики следования одних этапов за другими, преемственность получаемых рубежных результатов, выводящих исследуемый нами процесс к результату финальному, представляемому теоретическому педагогическому сообществу или представителям практики образования.

Частными, но не менее важными аспектами рефлексии поиска в педагогике являются те, которые связаны с осмыслением особенностей поисково-исследовательского взаимодействия, обозначаемого нами как диалог субъектов поисковой деятельности, а также с проблемой понимания читателями представляющих результаты поиска педагогических текстов.

Такой полиаспектный формат рефлексивного рассмотрения поиска в педагогике сфокусирован нами в две исследовательские процедуры:

– ретроанализ того, как все описанные выше процессы были реализованы в осуществлённых ранее педагогических исследованиях и насколько они соответствовали научной методологической «рамке», выявление того, чем было обусловлено то или иное несоответствие, можно ли в принципе его скорректировать;

– проспекцию будущего педагогического поиска – как содержательную, так и просвечивающую направления повышения степени его соответствия методологическому стандарту (с формулировкой «позитивного» стандарта и критериев запрета), а также направления продуктивного поиска неразработанных или незавершённых фрагментов педагогического знания с последующими попытками такого завершения.

Их раскрытию посвящена наша книга, в которой проведена детализация рефлексивных процедур, в первой главе включающая: 1) формирование представлений о педагогическом поиске как об исторически развивающемся феномене, о полиаспектной исследовательской теме, наконец, как о самодостаточном фрагменте науковедческого знания; 2) детализацию понимания рефлексии поиска как теоретического фрагмента знания; 3) выявление возможности отнесения педагогики к созвездию социальных наук, выявление степени терминологической определённости самой методологии педагогики, структурной определённости педагогической теории, осмысление объяснительной и прогностической функций научной теории в педагогике; 4) позиционирование педагогического поиска в общенаучную «рамку», тезирование его современного формата.

Не стараясь далее сильно утомлять читателя общими философско-методологическими рассуждениями, перейдём к конкретике обозначенных проблем, заявленных и требующих раскрытия.

1.2. Педагогическое «опытное поле» и теоретико-методологический проект в историческом времени

История педагогических исследований – от зарождения до современности; педагогический поиск и социум; практический поиск и теоретико-методологический проект (А. М. Новиков, В. В. Краевский, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий и другие методологи)

Начиная изложение выбранной темы, мы считаем необходимым познакомить читателя с тем материалом, который призван проиллюстрировать тезис «научное исследование по педагогике как социокультурный феномен», проследив исторически зафиксированные избранные страницы педагогического поиска.

Как отмечено в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (1999 г.), впервые экспериментальные педагогические исследования предложил проводить И. Г. Песталоцци, и в 1809 г. по его инициативе были организованы в Кёнигсберге семинары для обсуждения проблем обучения и воспитания [44]. Сохранились также в исторических работах и сведения о том, что педагогические исследования во второй половине ХIX в. проводились и в США – они были связаны с именами Э. Шелдона, Г. Холла, в Англии (Ф. Галь-тон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон); а в 1908 г. в этих исследовательских школах впервые были разработаны тесты для контроля уровня усвоения учебного материала по различным учебным дисциплинам.

Широкомасштабные исследования по методике обучения, организации учебной деятельности учащихся и учителей, планированию всей деятельности школы стали проводиться в начале ХХ в.: например, в Нью-Йорке в 1912 г. было создано Бюро педагогических исследований, в 1915 г. – Ассоциация американских педагогических исследователей и Национальное общество по изучению проблем образования; началось издание периодической журнальной продукции. В 1833 г. «Педагогический журнал» стал выходить и в России – в нём, например, помещалась информация о деятельности передовых педагогов Гатчинского воспитательного дома, широко и разносторонне анализировался опыт воспитания – отечественный и зарубежный.

Здесь настало время сказать о том, что начало ХХ в. знаменовало собой и начало организационного оформления системы педагогического исследования – энциклопедические данные свидетельствуют примерно о двадцати специальных учреждениях того времени, занимавшихся различными аспектами обучения и воспитания. Это и Центральные физико-педагогические, гуманитарно-педагогические, естественно-педагогические институты, и Центральный институт по детскому чтению (1919–1920 гг.); отдельный НИИ методов школьной работы (1922 г.), аналогичный институт в Ленинграде (1924 г.), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923 г.), Научно-исследовательский институт педагогического профиля при 2-м МГУ (1926 г.), а также исследовательские институты планирования и организации народного образования, проблем политехнического образования (социальный заказ на разработку данной проблемы в обсуждаемый период отечественной истории очевиден), проблем обучения в начальной школе, Институт просвещения национальностей и ряд других учреждений образовательной направленности деятельности. Всё это свидетельствует о том, что проблемы обучения и воспитания, равно как и проблемы организации системы образования, находились если не в сфере первичных приоритетов, то существовали в области значимых тем для деятельности государства. Это подтверждается, в частности, тем, что в годы войны (когда стоял вопрос о выживании самого государства!), в 1943 г. была организована Академия Педагогических наук РСФСР, которая затем структурно преобразовывалась (1966 г., 1991 г.) и сегодня именуется Российской Академией образования.

По-разному складывались судьбы педагогических научных учреждений. Так, например, Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ был создан в 1926 г. для организации научных исследований в области педагогики и образования, распространения педагогических знаний. Основной структурной единицей в момент создания НИИ были отделы. Так, отдел общей педагогики занимался теорией и историей педагогики, изучением социологических аспектов образовательного процесса и, что наиболее интересно для обсуждаемого нами ракурса педагогики, методологией педагогического исследования. Отдельные структуры в статусе отделов занимались педологией и психологией (мы расскажем об этом чуть позже), проблемами частных методик, организации народного образования (чуть позже это назовут школоведением), профессиональной педагогики. К концу 20-х гг. структура института претерпела изменения, и были созданы методологическая, политехническая секции, а также секции политпросветработы, частных методик (в новом содержательном наполнении), политики и организации образования (в частности, в капиталистических странах), изучения национальных школ, дефектологии – круг интересов исследователей существенно расширился.

В разные периоды в институте работали такие известные в области образования учёные, как А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, П. П. Блонский, Е. А. Аркин, Л. В. Занков, М. М. Пистрак, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и многие другие. В 1930 г. коллектив института стал объектом резкой критики по причине мелкобуржуазности, структура института вновь поменялась довольно существенно, но он продолжал функционировать. Гораздо трагичнее в то время сложилась судьба других научно-образовательных направлений.

В качестве характерного примера приведём краткий обзор развития такой области психолого-педагогической науки, как педология. Сам термин был предложен американцем О. Хризманом в 1893 г., им обозначалось то направление, которое акцентировало свою деятельность на всестороннем исследовании возрастных закономерностей развития прежде всего ребёнка и их учёте в процессе разработки проблем содержания обучения, организации познавательной деятельности. Очень быстро был накоплен достаточно большой массив данных о детском развитии, о своеобразии психофизической организации ребёнка, о его качественном отличии от взрослого, о скачкообразном характере детского развития, позволившем выделить несколько существенно отличающихся друг от друга периодов, о зависимости процессов физического и психического развития. Теоретическое осмысление полученных данных естественным образом вызывало стремление создать целостное представление о ребёнке на разных стадиях его развития, объединяющее разрозненные данные из различных областей наук – терминологически это выразилось в формулировке специального «интегрирующего» термина – педология.

Данный научный феномен не являлся лишь зарубежным – в России исследования по данному направлению велись, например, И. А. Сикорским, В. М. Бехтеревым, Г. И. Россолимо; в Петербурге был в 1907 г. создан Педологический институт и основан специальный научный журнал. На психологических и экспериментально-педагогических съездах учёных (1906 –1916 гг.) педологические доклады были полноценно представлены; исследования по данному направлению интенсифицировались на некоторое время после 1917 г.: в 1928 г. прошёл съезд педологов, с 1928 по 1932 г. выходил журнал «Педология» и множество непериодической литературы [44].

Однако до логического завершения масштабные исследования холистического направления не были доведены. При всём богатстве эмпирического материала учёное сообщество не было готово сформулировать выводы, которые можно было бы напрямую использовать в практическом образовании. Говоря современным языком, результаты научных разработок не были доведены до состояния «технологической готовности» к практическому использованию, и потому созданное наспех нечто, похожее на научно-педагогическую разработку, начало внедряться в образовательный процесс и не принесло желаемых результатов. Обычно этот период в развитии педологии связывают с изобретением и широким внедрением тестов, на основе которых ребёнку часто ставился психологический диагноз и осуществлялся прогноз его жизненного пути (по крайней мере, в сфере образовательного и профессионального взаимодействия с социумом) – адекватно интерпретировать полученные при тестировании результаты учёные оказались не в состоянии.

Из всего изложенного понятно, что и официальным отечественным идеологическим взглядам начала 30-х гг. педологические интенции не могли соответствовать – по совокупности всех причин в 1936 г. специальным постановлением ВКП(б) институты педологической тематики были закрыты, и в целом данное научное направление потерпело фиаско. Как часто бывало в истории науки, вместе с грязной водой из ванной был выплеснут находящийся в ней ребёнок – вместе с осуждением вульгаризаторства педологического ракурса (применения недостаточно, слабо обоснованного диагностического психолого-педагогического инструментария) были закрыты возможности для дальнейшего исследования актуальной проблемы целостного подхода к анализу детства. В том, какой вред нанесли такие акции отечественной гуманитарной школе, трудно ошибиться – целостной теории детства не создано и до сих пор!

Мы считаем необходимым отметить, что, обозначая идею междисциплинарности, современная наука находится в более высокой степени готовности к реализации холистических сюжетов, например, в дидактике: формируется семиология педагогического фокуса, позволяющая выявить, каким требованиям должен соответствовать понимаемый учебный текст; выполнены исследования по нейрофизиологии, которые могли бы проспецировать выявление механизмов запоминания учебной информации, приёмов формирования мышления обучающихся (критического, продуктивного, смыслопорождающего), развития воображения; выполнена масса психологических исследований, породивших знание новое, пригодное для педагогического использования. Множество других наук готовы сегодня предложить свои результаты для развития дидактики.

Ряд других интересных сюжетов истории педагогического поиска зафиксирован и описан в литературе – в нашу дальнейшую задачу будет входить обобщённое представление результатов и направлений отечественного педагогического поиска ХХ в. К их числу, по мнению известного историка педагогики М. В. Богуславского [3], относится когнитивное направление – в него автор включает исследования по вопросам общей теории обучения и воспитания, предпринятые в данный период времени, – потому, конечно, очень трудно перечислить всех причастных к данному направлению учёных-педагогов. К числу наиболее значимых персоналий, безусловно, относятся П. Ф. Каптерев, Н. К. Гончаров, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Л. И. Новикова, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский и многие, многие другие, имена которых встречаются в учебниках и энциклопедиях по педагогике, словарях и хрестоматиях. Данные учёные являлись авторами фундаментальных положений педагогики: теории воспитания (Л. И. Новикова), дидактической теории (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. М. Коротов, В. В. Краевский), методологии педагогики, подробно представленных и персонализированных в нашей книге.

Немного детализируя содержание исследований по данному направлению, нельзя не отметить подробно описанные в учебниках педагогики отечественные версии теории развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. Оконь, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер), основных дидактических принципов (Л. Я. Зорина), принципов воспитания, идей педагогики доверия и педагогики сотрудничества (Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова), принципов и технологий педагогического образования (В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, В. А. Ситаров), исторического процесса формирования педагогического знания (В. М. Кларин, А. И. Пискунов, М. Ф. Шабаева, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский и другие авторы).

Вторым по значимости является выделенное в работах М. В. Богуславского социально-педагогическое направление – основными его идеями были «педагогизация социума» и использование его возможностей в процессе воспитания, включения обучающихся в активную социально-преобразующую деятельность. И в этом направлении работало множество учёных, ряд из которых были и авторами грандиозных социальных экспериментов, в которых воплощались их теоретические идеи, в большинстве случаев идеологически подкреплённые: в числе наиболее известных Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, а также множество учёных позднего советского и постсоветского периода.

ХХ в. в педагогике СССР и России невозможно представить без идей уже упомянутого в нашем пособии личностно центрированного подхода (его часто именуют личностно ориентированным), разрабатывавшихся и пропагандировавшихся С. И. Гессеном, В. А. Сухомлинским, Ш. А. Амонашвили, И. Я. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Сериковым и множеством других авторов, которых невозможно даже перечислить. Этот подход, на наш взгляд, тесно связан с ещё одним научно-педагогическим феноменом ХХ в. – культурно-антропологическим подходом, акцентирующимся на психологических и физиологических доминантах личностного развития в их единстве и взаимообусловленности, в некотором смысле стремящимся продолжить «прерванный полёт» педологии, создать целостную холистическую теорию развития обучающегося индивида (А. Ф. Лазурский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бад, Л. В. Занков и многие другие исследователи).

В последнее время историки и методологи педагогики всё чаще упоминают о возвращении в конце столетия в научный ландшафт педагогики христианских учений.

Педагогический поиск и социум. Представленное выше краткое перечисление есть результат, содержательный итог педагогического поиска в прошедшем столетии, в значительной степени обусловивший векторы его дальнейшего развития, которое с разной степенью подробности представлено в последующих разделах нашей книги. Однако для полноты картины в данном разделе было бы целесообразно обсудить такой феномен, как часто наблюдавшуюся и исторически зафиксированную несогласованность поисковых усилий и акций социума на содержательном поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения – результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского [3] обстоятельства – не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы, за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы.

К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьёзно модифицировавшая само его содержание. Ещё в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) – это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошёл некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учёбы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся – в исторических источниках сохранилось её образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».