Предупреждение взрыва

Существует богатая традиция изучения невербальных средств коммуникации в лингвистике. Однако лингвистический подход едва ли может нам помочь; с этой точки зрения невербальные средства рассматриваются, во-первых, как неязыковые (а мы их рассматриваем иначе), во-вторых, служат уточнению информации, ее однозначности. Нам же интересен тот вариант, когда, наоборот, невербальные средства увеличивают многозначность, многоплановость коммуникации. В-третьих, невербальные средства считаются признаком устного общения: «…утверждается, что потребность невербального общения предопределена природой человека, особенностями его мышления. Современный человек в процессах общения обязательно использует невербальные способы кодирования информации: жесты, позы, телодвижения, мимику и др.» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Мы же рассматриваем письменные тексты, причем главным образом – художественные. Литература по определению должна быть искусством слова, между тем и в нее проникают элементы мультимодальности. О. В. Климашева, впрочем, пишет и об этом: «Особую роль играют НВК (невербальная коммуникация. – В. П.) в художественном тексте. Проблема понимания художественного текста долгое время была и остается острейшей проблемой филологии, и вопрос о роли невербальных компонентов в тексте занимает в этой проблеме не последнее место. Художественный текст – это речевое произведение, форма опосредованной коммуникации, и невербальной в частности» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Приведенный нами пример из Стерна противоречит этой точке зрения: происходит не уточнение текста; напротив, дается образ, который надо истолковывать. Собственно, Климашева, как и любой лингвист, в принципе рассматривает другой материал: описанные вербально невербальные средства коммуникации в художественной литературе. То есть речь все-таки идет об устной коммуникации. У нас просто оказываются разные объекты исследования (хотя она говорит в том числе о графике и фонетике в письменном тексте – то есть частично все же объекты пересекаются). Выводы Климашевой о том, что с помощью невербальных средств снимается полисемия, к художественной литературе вообще неприменимы, поскольку снятие полисемии ведет к моментальному исчерпанию смыслов произведения. Это наше утверждение не противоречит соображению, что художественное слово должно быть точным, но специфика искусства в том и состоит, что точность художника не отменяет многозначности полотна.

Мы можем предположить в качестве гипотезы, что, во-первых, включение невербальных компонентов в текст – черта, присущая любой эпохе, то есть нет особого смысла называть это явление текстами новой природы или надо осознавать условность такого названия, как об этом сказано в начале статьи; во-вторых, использование этих текстов может быть вызвано разными потребностями – когнитивными, эстетическими, коммуникативными или их комплексом, то есть функции невербальных включений в художественный текст меняются в зависимости от времени и мировоззрения конкретного автора.

Вернемся к вопросу, который задавали в начале статьи. Видимо, придется отказаться от слова «чаще», потому что дело не в том, что невербальные элементы используются больше, чем когда бы то ни было (и уж точно – не в художественных текстах), а в том, что сейчас к ним приковано внимание. И если говорить о нехудожественных текстах, то поделимся нашей версией, что вызвало распространение невербальных элементов в электронной коммуникации. Речь идет о стандартизации и ускорении общения, сказывается переход на интернет-общение. Эмоциональная сфера человека, как всегда, не поспевает за этим ускорением. Гаджеты предоставили удобную систему готовых невербальных формул – смайлики. Можно сказать, это современная графическая идиоматика эмоций. Возникла возможность на письме выразить или продемонстрировать нужную эмоцию, но сделать это стандартно, чтобы ее так же стандартно и быстро восприняли. Отражаются ли эти действительно новые для нас коммуникативные навыки на художественных текстах? А это уже вопрос к знатокам «сетературы» и графических романов.

Литература

1. Вельтман А. Ф. Странник. М., 1978.

2. Ерофеев В. В. Москва – Петушки. СПб., 2012.

3. Климашева О. В. Способы языкового представления невербальных компонентов коммуникации в тексте: Автореферат кандидатской диссертации. dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste

4. Морозов А. А. Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан) // В кн.: Миф – фольклор – литература. Л., 1978.

5. Одоевский В. Ф. Русские ночи. Л., 1975.

6. Поэзия русского футуризма. СПб., 2001.

7. Стерн Л. Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена. Сентиментальное путешествие по Франции и Италии: Романы. М., 2008.

Визуальные и видеоматериалы:

Иллюстрации П. Н. Филонова к «Изборнику» В. Хлебникова. artru.info

Кацис Л. Ф. Лекции. www.youtube.com

Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника[5]

Статистика (причем, если верить интернет-источникам, данные международного исследования TALIS совпадают с данными специалистов Национального фонда подготовки кадров) [3; 4 – интервью с Е. Соболевой, 2006; 5 – статья Е. Вирячева, 2012] утверждает, что средний возраст учительского корпуса России – 52 года. Между тем надежда на обновление состава учителей, в том числе и словесников, связанная с выпускниками педагогических вузов, невелика. По самым оптимистическим подсчетам в школы попадает примерно четверть вчерашних студентов [6 – данные Исследовательского центра портала Superjob.ru]; при этом надо учитывать, что многие из них не задерживаются в профессии, столкнувшись с разного рода трудностями.

На наш взгляд, ресурсом для педагогических кадров в области русского языка и литературы являются не столько сегодняшние студенты, сколько школьники. Но речь может идти о тех школьниках, для которых занятия словесностью представляют собой определенную ценность и связаны с положительным эмоциональным фоном, даже более того – с внутренней потребностью в занятиях словесностью. Работая с учениками по традиционной программе, учитель может быть предан знаниевой парадигме образования или даже имитировать парадигму деятельностную (хороший пример – статья И. Р. Корчагиной, где в качестве проблемного вопроса предлагается вопрос на знание [1, с. 435–437]), но едва ли он создаст хорошую почву для становления личностей, кровно заинтересованных в занятиях словесностью. Другое дело, когда учитель строит свою работу (не в литературном кружке – для избранных, а именно в классе – для всех) на постоянной практике литературного творчества. Ключевым моментом становится систематическое овладение различными речевыми жанрами, в том числе – жанрами художественной литературы. Процитируем очень общую, но от этого не менее справедливую мысль: «Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования» [2; с. 18].

В нашем понимании практическое овладение языком включает не только разнообразную работу с речевыми жанрами, но и ценностный фактор, потому что никакое поле культурных ориентаций не существует само по себе, а только в связи с полем ориентаций ценностных. Это касается и представлений о литературе и языке в их синхроническом и диахроническом аспектах. В то же время строение полей культурных и ценностных ориентаций намертво связано с наличием или отсутствием внутренней мотивации к той или иной деятельности. Человек мотивирован к той деятельности, представления о которой лежат в центре поля культурных ориентаций, а в центр или на периферию они могут попасть только в результате формирования системы ценностей, которая представляет собой более или менее жесткую иерархию. Мы ведем к тому, что человек, в большей степени интересующийся (или заинтересованный – тут подключается собственно педагогический аспект) литературным творчеством, успешно осваивающий письменные речевые практики, испытывает потребность в этих занятиях. Реализовать ее можно по-разному, однако ясно, что одна из наиболее массовых профессий, предполагающих практику литературного творчества, – это учитель-словесник. На наш взгляд, школа заинтересована в поступлении кадров именно из этого резерва.

Приведем таблицу, в которой обобщены задания на развитие речи в подготавливаемых нами рабочих тетрадях по русскому языку для 9-го класса.

Задания так или иначе работают на овладение разными функциональными стилями языка, достаточно разнообразны по жанру, а количество их исходит из того, что на каждую четверть приходится 4 творческие работы без учета контрольных. Приведем в качестве примера два задания, которые могут служить подготовкой к ОГЭ (речь о так называемом сочинении на лингвистическую тему):

1. Напишите мини-эссе (100–120 слов) на следующую тему: «Уместно ли в публичном выступлении пользоваться разговорным стилем речи?»

2. Выдающийся американский лингвист Эдвард Сепир сказал, что «язык сам по себе есть коллективное искусство выражения». Как вы понимаете это высказывание? Запишите ваши мысли связным текстом (100–150 слов).

Обратим внимание на то, что количество требуемых слов несколько превышает минимальный объем (70 слов), который нужен для сдачи экзамена. На решение задачи подготовки к экзамену направлено и задание совсем другого жанра:

Напишите сказку (до 200 слов) о приключениях окказионализма. Представьте, что писатель придумал невиданное слово и вставил его в текст. Не сразу это слово оказалось принятым другими словами, и только тогда оно заняло свое место во фразе, когда… Продолжение за вами.

Такие задания имеют по большей части проблемный (в приведенных упражнениях намечены конфликты между стилем речи и ситуацией общения, общим и индивидуальным, словом и контекстом) характер и рассчитаны не на одаренных детей, а на то, чтобы развить вкус к языку у всех школьников. На наш взгляд, непроблемное и рассчитанное на репродукцию обучение (типовые задания такого обучения – вставить пропущенные буквы, написать изложение) не только не способствует речевому развитию всех школьников, но снижает языковую и – шире – гуманитарную направленность одаренных детей.

Систематическая творческая работа с текстами и по созданию текстов при правильном распределении заданий входит в привычку и становится удовольствием. Если же это произошло, то именно такие школьники становятся главным человеческим ресурсом для корпуса словесников.

Литература

1. Корчагина И. Р. Деятельностный подход как парадигма модернизации современного школьного образования // Молодой ученый. – 2012. – № 11.

2. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. – М., 2015.

Интернет-источники

3. luol-carmelo.livejournal.com

4. polit.ru

5. ug.ru

6. sovethr.ru

Об артистизме учителя

Какую бы роль ни выбирал для себя учитель – исполнителя моноспектакля, участника импровизированного диалога или ведущего ток-шоу, – в любом случае речь идет о роли. Даже если на уроке учителю удается самоустраниться, все прекрасно понимают, что это игра. В любой момент он может вновь вернуться на сцену и расставить все акценты. Правда, и тогда он должен будет что-то сыграть – роль «вернувшегося» взрослого, например. Значит ли это, что учитель неминуемо должен быть актером, то есть играть, представлять, лицедействовать, иначе говоря – вводить в заблуждение?

Вопрос можно было бы поставить шире: может ли человек не быть актером? Но так поставленный вопрос пусть решает Шекспир, для которого, как известно, весь мир театр. У нас всё скромнее: что делать учителю в этом маскараде, если от исполнения роли уклониться нельзя?

Когда человек идет в актеры, от него требуют определенных данных. Предполагается, что он должен быть талантлив. Имеем ли мы право требовать от педагога таланта? А если студент педагогического вуза не обладает яркой внешностью, теряется в ситуации общения, ему трудно говорить перед публикой и так далее – должны ли его отчислять в связи с заведомой профнепригодностью? Едва ли. Но значит ли это, что учитель имеет право быть бездарным?

Должен ли, например, учитель литературы, в течение своей учительской жизни интерпретирующий в классе самые разные произведения, делать вид, что меняет свои вкусы? Или он должен делать вид, что вкусов у него нет, а его отношение к произведению определяется только наличием или отсутствием его в программе? Скажем, романтические произведения предполагают одну эстетику, а реалистические – другую. И учитель литературы не может исходить из того, что ему нравится, а что нет – это было бы непрофессионально. Перемещение учителя из художественного мира одного произведения в художественный мир другого сродни работе актера, играющего в разных спектаклях. Думаю, что и другие учителя-предметники находятся в похожем положении, хотя именно в специфике преподавания литературы проблема актерства сказывается особенно очевидно.

Приведу пример. В рассказе Чехова «Невеста» есть такой персонаж – Андрей Андреич. Он сын священника, но у него нет необходимости идти дорогой отца, он человек светский, так сказать, «свободный художник». По-любительски играет на скрипке, рассуждает о невозможности служить где бы то ни было и о своей принципиальной бесполезности, при этом собирается жениться и с увлечением обустраивает дом, который должен стать семейным гнездом. Героиня рассказа сбегает из-под венца, потому что ее начинает мутить от его пошлости. В начале ХХ века стало слишком легко повторять слова Онегиных и Печориных без риска расплатиться за эти слова жизнью. Год спустя Л. Толстой пишет рассказ «После бала», где с помощью главного героя возводит позицию «лишнего человека» в абсолют. Иван Васильевич – человек не бедный (как и Андрей Андреич), он может позволить себе ни к чему в жизни не присоединиться и быть в связи с этим нравственным ориентиром для молодежи. Чехов показывает ложь «лишнего человека», Толстой отстаивает его правду. Анализируя в классе эти два рассказа, учитель не может быть одним и тем же. Значит ли это, что он должен в одном случае заронить в учениках симпатию к бездейственному неприсоединению к государственному злу, а в другом – продемонстрировать ущербность этой позиции? Или (что было бы чудовищной пошлостью) надо объяснить детям, что писатели «ошибались», каждый по-своему, зато мы, современные люди, знаем, как надо жить? Выход, разумеется, есть: мы переходим из одного художественного мира в другой сознательно, понимая, что как бы меняем правила и поэтому играем в разные игры. Никому же не придет в голову играть в шахматы по шашечным правилам… Но в этом случае игра должна быть открытой.

…

Можно ли научить учителя быть артистом? Актерство – творчество, а ведь творчеству учат. Актеров готовят в театральных вузах, танцоров – в балетных училищах, художников – в художественных академиях, композиторов и исполнителей – в консерваториях, даже писателей – и тех готовят в Литературном институте. Или, в крайнем случае, на филологических факультетах (потому что нельзя же стать писателем, не зная языка?). Но в каких педагогических вузах и училищах учат творчеству? Выразительному чтению, кажется, учат. Правда, не слишком долго. А лицедейству? А владению телом, мимикой? Забудем на минутку о толерантности и представим учителя с явным физическим недостатком (например, с некрасивой фигурой, жидкими волосами, нелепой походкой, речевым дефектом). Каждый день он выходит к публике (одной и той же), причем публике беспощадной, умеющей влюбляться, но не привыкшей сочувствовать. Или учитель, пусть даже без явного физического ущерба, дурно, бедно одет. Как будет относиться к нему его публика, которую он должен завоевать? Кто он для нее? Бедолага Акакий Акакиевич, на голову которого хочется сыпать бумажки? Краснобай Рудин, которого предательски подводит прореха на пиджаке? Дряхлый Фирс, вышедший только для того, чтобы произнести «кушать подано»?

Мне не очень нравится мыслить учебный процесс в терминах войны. Но эта война объявлена не нами – она объявлена, может быть, теми, кто придумал методику фронтальной работы, расставил парты напротив учителя, поставил его перед строем.

…

Выходом из этого неудобного положения артиста крепостного театра может быть жизнь. Как там у Станиславского? Моя жизнь в искусстве. Если нельзя уйти от искусства, преврати в искусство все остальное. Для этого необходимо умение играть. Как же его приобрести?

Думаю, будущих учителей (и настоящих тоже) надо учить играть себя. Не лицемерить, потому что лицемерие – это то же, что фальшь в художественном произведении, не создавать о себе легенду, которой заведомо не соответствуешь, а творить себя. Но разве игра – это творчество? Если она требует искусства, то да.

Мы страшно увлечены технологией и методикой. Но почему-то одному учителю никакая методика не помогает, а другой добивается успеха, забывая о самом понятии методики. Переведем на педагогический язык знаменитое бюффоновское «стиль – это человек»; получится «методика (технология) – это человек». То есть надо создавать не методику, а человека – с помощью методики же.

Обрисуем в нескольких словах программу такого обучения.

Во-первых, надо изучать все, что касается игры: ее философию, теоретические аспекты, историю и практику самых разных игр – от интеллектуальных до спортивных.

Во-вторых, в зоне особого внимания должен быть юмор: он необычайно развивает в человеке игровое начало. Пусть студенты ведут книгу учета с двойной бухгалтерией. В одной графе можно отмечать чьи-то понравившиеся шутки и остроты, в другой – те, что придумали сами. Воспитанное чувство смешного – фундамент педагогического успеха.

В-третьих, студент должен заниматься практическим творчеством. В портфолио выпускника педагогического вуза должны входить творческие работы в самых разных областях искусства – с поправкой на специализацию, разумеется. Он не должен непременно стать профессионалом в каком-то искусстве (это будет уже не педагогическое образование), но без вкуса к творчеству в педагогике ему делать нечего.

В-четвертых, предельно основательной должна быть психологическая подготовка студента.

Может быть, педагог, прошедший такое обучение, сумеет научиться игре без вранья – той игре, в которой мы и вправду творим сами себя. То есть не играем в то, что живем, а живем так, будто играем.

Язык современной литературы и школьная практика[6]

Еще не вполне отгремели баталии по поводу списков литературы для изучения в школе. Сторонники традиционных ценностей возмущались лексиконом и образным рядом современных писателей, увидев у некоторых из тех, кто мог бы войти в школьную программу, неподобающую лексику и сомнительные, с точки зрения традиционалистов, сцены. Мы не поручились бы за многих сегодняшних писателей, но есть серьезное сомнение, что критики введения современной литературы в программу внимательно читали классиков. Дело не в «опасных» темах и грубой лексике, которых вполне достаточно и в признанных классическими текстах, а в мастерстве авторов. Все претензии традиционалистов в таком случае – от непонимания специфики предмета, которым мы занимаемся, то есть искусства слова.

Известный журналист А. Архангельский в одном из интервью сказал: «Язык в последние годы меняется бурно, мы просто этого не замечаем. Нашему поколению читать “Капитанскую дочку” было не так трудно, ну исторические реалии сложноваты, а язык – нет. Сегодня значения привычных слов поменялись» [5].

В пандан к этому высказыванию приведем фразу из сочинения школьницы – участницы программы «Литературное творчество» в ОЦ «Сириус»: «Тексты поэтов XIX века изобилуют архаизмами, устаревшими формами слов, устаревшими окончаниями… Я от лица школьников могу сказать: нам намного проще читать тексты, которые написаны на современном языке».

При этом в качестве образца «понятной» поэзии старшеклассница приводит в пример цитату из современного поэта, публикующегося под псевдонимом Джио Россо, то есть самодеятельного и, в сущности, анонимного: «Привет, молодые и глупые, смешные, босые и пьяные. Идущие стаями, группами, и те одиночки упрямые, что мечутся между высотками, скрывают глаза капюшонами, пытаются быть беззаботными, но курят ночами бессонными. Привет, дети солнца и воздуха, потомки известных мечтателей, рожденные вспышками космоса в утробе галактики-матери. Беспечные, хрупкие, колкие, с щеками, от холода красными, с забитыми книжными полками, с глазами тревожно-опасными». Но насколько такая поэтика (а это весьма характерный для Джио Россо фрагмент) современна? Если убрать из этих строк такую деталь, как капюшоны, эти стихи были бы неотличимы от продукции молодого Роберта Рождественского рубежа 60-х годов – по рифме, ритмике, псевдоромантической образности и так далее. Можно еще добавить, что в целом эти популярные тексты близки к поэтике битников, но чрезвычайно далеки от истинного профессионализма. То есть перед нами читательская ситуация, когда массовая молодежная культура 50–60-х наконец настолько вошла в массовое сознание, что стала пользоваться реальным спросом в России. Дело не в том, что русская литература в чем-либо отстала от европейской и американской, а в том, что популярным становится то, что уже отыграно большой литературой (и не только большой, но и массовой). Та же читательская ситуация складывалась и век назад: к тому моменту, когда Россия увлеклась символизмом, само это направление уже выработало свой творческий ресурс и находилось в стадии глубокого кризиса. Действительно же сложная, профессиональная современная поэзия остается большинству потребителей текстов Джио Россо недоступна, но ее язык и поэтика совсем другие.

Двадцать лет назад была опубликована статья одного замечательного петербургского поэта – М. Яснова – о другом поэте, тоже петербургском и замечательном. В статье есть такие слова: «Однажды я спросил Лейкина, насколько язык его лирики отличается от его бытового языка. Он ответил: “Процентов на пятьдесят”» [4; с. 10]. Понятно, что это субъективная оценка автора, никто не проводил исследования, насколько это утверждение соответствует истине и насколько язык лирики других больших поэтов последних двух-трех десятилетий (назовем навскидку несколько петербургских поэтов, которых можно отнести к их числу, – А. Кушнер, В. Соснора, Г. Горбовский, Н. Слепакова, О. Левитан, А. Танков, В. Бобрецов, Н. Савушкина, В. Капустина, Д. Коломенский) отличается от их же бытового языка. Но можно сослаться на статью автора этого материала [3], где анализируется стихотворение В. Лейкина «Монолог». В нем мы видим столкновение настолько различных языковых пластов (литературный язык двухсотлетней давности, разговорный язык середины XIX века, разговорный язык нашей эпохи и т. д.), что стихотворение превращается в своеобразный экскурс по истории языка или картину, фиксирующую его современное неустойчивое положение. Известный лингвист М. А. Кронгауз именно это состояние отразил в названии своей книги – «Русский язык на грани нервного срыва» [1].

Мы убеждены, что различия бытового языка, на котором говорят сейчас представители разных поколений, ничтожны. Речь не идет о всяческих сленгах, поскольку существование сленгов и жаргонов не является в языке новостью и никогда не оказывало подавляющего влияния на общепонятный язык. Даже с влиянием воровского и компьютерного жаргонов русский язык в целом справился, и сейчас мы общаемся все-таки на нем, а не на блатной фене. Мы утверждаем лишь то, что чужим для огромного большинства как читающих, так и далеких от литературных интересов молодых людей является не устаревший язык классики, а язык культуры – вне зависимости, идет ли речь о классической или современной литературе.

Кстати, припоминается случай на уроке. Десятиклассники, читая «Леди Макбет Мценского уезда», не могли поверить, что реплика, принадлежащая Катерине («Ничего – проехали»), могла быть произнесена в середине XIX века. «Прямое включение» разговорной речи Лесковым вдруг обрушило все языковые барьеры, уничтожило полтора столетия между петербургскими школьниками и провинциальной купчихой.

Ю. М. Лотман в книге «Культура и взрыв» [2; с. 16] утверждал, что ценность, информативность общения тем выше, чем меньше общего в языках тех, кто вступает в диалог. У молодых людей и текстов культуры (безотносительно ко времени их создания) есть общее – это общепонятный русский язык. Есть и то, что с первого взгляда кажется школьникам непонятным, чужим. Но именно это может повысить информативность диалога. Как раз вот этой части – пока закрытой от молодежи, но обеспечивающей высокую продуктивность диалога, – не хватает текстам поэтов вроде Джио Россо. Однако она есть в текстах других молодых поэтов, не менее популярных в той же молодежной среде. И школьница, сочинение которой мы цитировали в начале статьи, называет и их (например, популярного Оксимирона, чьи тексты полны отсылок к большой культуре).